CC BY
19
её фактуры: снятие удвоенных голосов, октавные перенесения голосов, использование арпеджио, частичный пропуск повторных звуков, исключение выдержанных звуков, перенесение голосов с правой руки в левую и наоборот.
4. Работая над хоровым произведением с сопровождением, необходимо выучить отдельно хоровую партитуру и инструментальное сопровождение, а потом объединить их. В случаях, когда инструментальное сопровождение дублирует или гармонично поддерживает хор, можно исполнять лишь хоровую партитуру, дополняя её в отдельных местах элементами сопровождения.
Если в инструментальной части партитуры изложен основной тематический материал, необходимо при соединенном исполнении выбирать из сопровождения и хоровой партитуры главное, чтобы передать основное содержание хорового произведения [5, с. 46].
Исполняя партитуру, нужно внимательно слушать и контролировать её звучание на фортепиано.
3. Составление короткого письменного анализа партитуры по аннотационному плану.
4. Чтение хоровой партитуры с листа:
а) подбор репертуара, доступного для чтения с листа;
Библиографический список
б) чтение разных произведений в порядке возрастающей трудности фактуры, хорового письма и стиля;
в) ежедневное чтение незнакомого музыкального текста хоровой и вокальной музыки;
г) пение несложных вокальных произведений с сопровождением под собственный аккомпанемент.
5. Пение хоровой партитуры по вертикали (первый аккорд -снизу вверх, следующий - сверху вниз и т. д.) [6, с. 2].
Это способствует выработке навыков слуховой ориентации в обще-хоровом (гармоническом) звучании произведения в границах лада.
В развитии навыков чтения хоровых партитур основной задачей является развитие умений, которые связаны с целостным восприятием партитуры. Сущность чтения хоровой партитуры состоит не только из уровня знаний, умений и навыков, позволяющих освоить хоровую партитуру, но и, прежде всего, в её художественном исполнении. Преподавателю необходимо вызывать творческую деятельность студента при помощи формирования у него умений мысленно представлять содержание хоровой партитуры. Такая работа над партитурой, при которой игра на инструменте сочетается с работой внутреннего слуха, является основным методом обучения чтению хоровых партитур.
1. Чергеев А.А., Алиева З. Учебный хор: учебное пособие. Симферополь, 2014.
2. Полтавцев И., Светозаров М. Курс чтения хоровой партитуры. Москва, 1964.
3. Шелков Н. Хрестоматия по чтению хоровых партитур. Москва, 1963.
4. Чергеев А.А., Алиева З. Хоровая практика: учебное пособие. Симферополь, 2016.
5. Андреева Л., Попов В. Хрестоматия по чтению хоровых партитур. Москва, 1972.
6. Методические указания к курсу «Хороваялитература». Составитель З.А. Алиева. Симферополь, 2006.
References
1. Chergeev A.A., Alieva Z. Uchebnyjhor: uchebnoe posobie. Simferopol', 2014.
2. Poltavcev I., Svetozarov M. Kurs chteniya horovojpartitury. Moskva, 1964.
3. Shelkov N. Hrestomatiya po chteniyu horovyh partitur. Moskva, 1963.
4. Chergeev A.A., Alieva Z. Horovaya praktika: uchebnoe posobie. Simferopol', 2016.
5. Andreeva L., Popov V. Hrestomatiya po chteniyu horovyh partitur. Moskva, 1972.
6. Metodicheskie ukazaniya k kursu «Horovaya literatura». Sostavitel' Z.A. Alieva. Simferopol', 2006.
Статья поступила в редакцию 02.02.18
УДК378.02.372.8
Almadakova G.V., assisting teacher, Gorno-Altaisk State University (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: almadakova1988@mail.ru
Petrov A.V., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Chief Editor of the international journal "World of Science, Culture,
Education" (Gorno-Altaisk, Russia), E-mail: mnko@mail.ru
TECHNOLOGY FOR FORMING COMPLEX PHYSICAL CONCEPTS WITH THE USE OF DIDACTIC OPPORTUNITIES OF THE PRINCIPLE OF INTERGOVERNMENTAL COMMUNICATION. The article deals with the complex pedagogical system of personality-oriented developmental learning in combination with the competence approach and the complex pedagogical dialogue technology "task-dialogue-game" corresponding to it. Complex technology allows mastering the ability to conduct a dialogue at various levels: 1) information-problem internal dialogue, 2) hard heuristic dialogue, 3) free heuristic dialogue, 4) research dialogue. With the use of this technology the law of higher mental functions acquires an expansive character and provides for the purposeful immersion of students in a real professional environment, which contributes to the formation of more effective professional qualifications and competence, the desire for continuous education and self-education.
Key words: complex pedagogical system of personality-oriented developmental learning in combination with competence approach, complex technology of dialogue learning, principle of interpersonal communication, various forms of communication, interactive learning.
Г.В. Алмадакова, ассистент, Горно-Алтайский государственный университет, г. Горно-Алтайск,
E-mail: almadakova1988@mail.ru
А.В. Петров, д-р пед. наук, проф., главный редактор научного международного журнала «Мир науки, культуры,
образования», г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru
ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ СЛОЖНЫХ ФИЗИЧЕСКИХ ПОНЯТИЙ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ДИДАКТИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПРИНЦИПА МЕЖЛИЧНОСТНОГО ОБЩЕНИЯ
В статье рассматривается комплексная педагогическая система личностно-ориентированного развивающего обучения в сочетании с компетентностным подходом и соответствующая ей комплексная педагогическая диалоговая технология «задача - диалог - игра». Комплексная технология позволяет овладевать способностью и умением вести диалог на различных уровнях: 1) информационно-проблемный внутренний диалог, 2) жёсткий эвристический диалог, 3) свободный эвристический диалог, 4) исследовательский диалог. При использовании этой технологии закон высших психических функций приобретает расширительный характер и обеспечивается целенаправленное погружение студентов в реальную профессиональную сре-
ду, что способствует формированию более эффективной профессиональной квалификации и компетентности, стремлению к непрерывному образованию и самообразованию.
Ключевые слова: комплексная педагогическая система, личностно-ориентированное развивающее обучение, ком-петентностный подход, комплексная технология диалогового обучения, принцип межличностного общения, различные формы общения, диалоговое обучение.
В современной высшей школе нормой конструирования образовательного процесса является технологизация, которая представляет собой «систематизацию процесса обучения: закрепление и нормирование в деятельности педагога целей, форм, организаций, процедур, результатов и др.» [1]. В.А. Сластенин по этому поводу замечает, что на современном этапе «технологичность» становится доминирующей характеристикой деятельности человека, рассматривается как современный стиль научно-практического мышления [2]. Мы считаем, что в отличие от традиционных методических разработок, предназначенных для преподавателя, в которых предлагается проект учебного процесса, педагогическая технология обучения предлагает своеобразную конструкцию образовательного процесса, определяющую структуру и содержание деятельности самого обучающегося.
Выбор конкретных педагогических технологий определяется, прежде всего, педагогической целесообразностью, педагогической системой образования, а также ресурсными возможностями.
В настоящее время «технология учебного диалога является одной из ведущих в числе технологий личностно-ориентирован-ного образования, а гуманизация и коммуникативная направленность обучения в последние годы выводит межличностный диалог на первое место» [3].
В ходе диалога студенты овладевают способностью и умением вести его на разных уровнях: 1) информационно-проблемном, 2) жёстком эвристическом, 3) свободном эвристическом, 4) исследовательском.
В новых образовательных стандартах диалогу отводится значительное место, так как в учебной деятельности диалог - не только форма общения людей, но и метод обучения.
В настоящее время в сфере высшего образования происходит переориентация пространства обучения на личностную сферу студентов. Диалог в данных условиях является неотъемлемым компонентом, внутренним содержанием обучения, основанным на возможности студента осознать себя и разбудить собственную активность и внутренние силы, чтобы самому делать выбор, принимать решения и отвечать за них. Самообучение строится как поле диалогических взаимодействий на различных уровнях.
Таким образом, диалоговое обучение в вузе представляет собой обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие преподавателя и студентов. Использование соответствующих технологий в образовательном процессе активизирует преподавателя к творчеству, совершенствованию, самореализации, профессиональному и личностному росту, способствует формированию коммуникативных умений и навыков, быстроте и гибкости мышления при принятии решений, умению эффективно работать в группе, а, следовательно, формирует коммуникативную компетентность у будущих учителей.
Отечественная психология и педагогика исходят из сформулированного Л.С. Выготским положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Это означает, что, опираясь на реально достигнутый уровень развития учащихся, обучение должно всегда несколько опережать его, стимулировать, вести за собой. Поэтому такое обучение и называют развивающим.
В.И. Загвязинский, рассматривая развивающее обучение, подчеркивает, что «его структура чаще всего носит «задачный» характер. Это значит, что содержание изучаемого предстаёт перед учащимися как цепочка задач... и «задачного» структурирования педагогической и учебной деятельности. Отсюда полезно все содержание изучаемой темы.строить как логическую последовательность познавательных задач, а сам учебный процесс - как цепь учебных ситуаций, познавательным ядром которых являются учебно-познавательные задачи, а содержанием - совместная работа педагогов и обучаемых над решением задач... Разумеется, задача понимается не в узкометодическом (расчетная задача, задача на построение и т. д.), а в широком психологическом смысле - как цель, заданная в конкретной ситуации, или как требование, выражающее необходимость преобразования ситуации для получения искомых результатов. Любая
«порция» познавательного материала, любое задание, предлагаемые учащимся, как и вся система изложения нового, должны быть ориентированы как на достигнутый, так и на перспективный, находящийся в "зоне ближайшего развития" (Л.С. Выготский), уровень умений, навыков, способов деятельности, оценок и отношений. Говоря конкретнее, условие задачи должно быть адресовано на достигнутый (актуальный) уровень развития, а вот требование, предписание, вопрос должны быть адресованы на уровень «ближайшего развития» (выделено нами, Алмадако-ва Г.В.) [4, с. 26 - 27].
Для нашей комплексной системы развивающего обучения в сочетании с компетентностным подходом подобную схему развития личности студента в обучении мы представляем несколько иначе. Мы выделяем не только «зону ближайшего развития» и «уровень актуального развития», но и «уровень самостоятельной творческой деятельности», который соответствует выходу студента за рамки «зоны ближайшего развития» и позволяет ему решать самостоятельно на исследовательском уровне проблемы, выходящие за рамки учебной программы и позволяет принимать участия в грантах, научных конференциях, публиковать свои научные работы, учиться в аспирантуре. В этом случае закон развития высших психических функций человека приобретает следующий вид:
Всякая высшая психическая функция в развитии человека появляется на сцене трижды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления человека; третий раз как самостоятельная творческая деятельность, выходящая за пределы образовательных программ, когда уровень компетентности человека определяется оптимальным соотношением критического и творческого мышления.
Преподаватель в вузе должен работать не только в «зоне ближайшего развития», оказывая студентам помощь: информировать, стимулировать, давать образцы познавательной и профессиональной деятельности, консультировать, но и стимулировать на выход за пределы «зоны ближайшего развития» на «уровень самостоятельной исследовательской деятельности» через курсовые, дипломные, научные семинары и т. д.
Анализируя комплексную педагогическую систему личност-но-ориентированного развивающего обучения в сочетании с компетентностным подходом, легко видеть, что она, как и развивающее обучение, носит «задачный» характер, по содержанию представляется как совместная работа преподавателя и студентов (в основании лежит общение), управляется дидактическим принципом межличностного общения. Кроме того, за счёт компе-тентностного подхода педагогическая система является практи-ко-ориентированной на будущую профессию, а, следовательно, в рамках этой комплексной системы необходима целенаправленная имитационная игра в процессе обучения.
Этот анализ выбранной нами системы обучения приводит к заключению, что для реализации её в практике обучения студентов в вузе, необходима соответствующая комплексная педагогическая технология, вбирающая в себя задачную, диалоговую и игровую технологии. Такая комплексная технология «задача -диалог - игра», очевидно, целесообразна с точки зрения уровня подготовки специалистов в вузе, так как в настоящее время вряд ли можно за счет монотехнологии решать серьезно вопрос качественной подготовки специалистов в вузе.
Мы предлагаем в основание методики формирования физических понятий положить комплексную технологию, составляющими которой являются задачная, диалоговая и игровая, и взаимодействие которых даёт новое интегративное качество, позволяющее более полно формировать у студентов предметные, философско-методологические и профессиональные знания, умения, компетенции о сложных физических понятиях.
Рассмотрим более подробно комплексную педагогическую технологию «задача - диалог - игра», её составляющие и выделим интегративное новое качество комплексной технологии по отношению к входящим в нее технологиям. При этом заметим, что комплексную технологию «задача - диалог - игра» для развивающего обучения студентов вуза разрабатывали Сериков
В.В., Жданов В.Г., Дмитриев К.И., Кудашова Е.И., нами же впервые разработана комплексная технология «задача - диалог -игра» для комплексной педагогической системы развивающего обучения в сочетании с компетентностным подходом. Кроме того, они не рассматривали при этом необходимость введения в дидактику принципа межличностного общения с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями, которые позволяют технологизировать диалоговое обучение и, тем самым, комплексная технология не имела необходимого дидактического обеспечения и научного обоснования.
В качестве примера приведём сущностные функции принципа межличностного общения, на базе которых строятся нормативные и процессуальные функции принципа.
Сущностные функции основополагающего принципа межличностного общения в обучении должны находить свое выражение:
- в диалогическом подходе, который предполагает преобразование суперпозиции педагога и субординированной позиции учащегося в личностно-равноправные позиции сотрудничающих друг с другом людей. Такое преобразование связано с изменением ролей и функций участников процесса обучения. Педагог не воспитывает, не учит, а актуализирует, стимулирует стремления учащегося к саморазвитию, активизирует его, создает условия для самодвижения;
- в концентрированном, инструментальном выражении содержательных, нормативных и процессуальных дидактических функций, управляющих процессом личностно-ориентированно-го развивающего обучения. В этом заключается его технологическая ценность, когда принцип, как теоретическая категория дидактики, начинает нести в своей структуре технологические аспекты, выводящие на реализацию его в обучении;
- в расширенном понимании закона развития высших психических функций: «Всякая высшая психическая функция в развитии человека появляется на сцене трижды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления человека; третий раз как самостоятельная творческая исследовательская деятельность, выходящая за пределы образовательных программ, когда уровень компетентности человека определяется оптимальным соотношением критического и творческого мышления»;
- в сознательной ориентации преподавателя и студентов на единство целей, сотрудничество, совместную деятельность, партнерство, что является важнейшей предпосылкой развития индивидуальности личности студента;
- в обогащении общей теории развивающего обучения, компетентностного подхода и в практике качественной подготовки учителей в вузе;
- в развитии диалогового критического и исследовательского мышления студентов; в управлении обучением по типу самоуправления, т.е. самостоятельного планирования и достижения цели; в формировании не только предметной, но и профессиональной рефлексии и, в конечном счете, профессиональной компетентности будущего специалиста в области диалогового обучения;
- во включении студентов в самостоятельную познавательную деятельность по формированию знаний, умений и компетенций на основе комплексной технологии «задача - диалог - игра», которая позволяет не только повысить качество предметных, фи-лософско-методологических и профессиональных достижений, но и изменить саму методологию учения;
- в использовании диалоговых технологий, которые представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении в личностно-ориентированных развивающих системах обучения;
- в учете, что все прогрессивные современные технологии обучения ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они ни осуществлялись;
- в понимании, что смысл и назначение диалоговых технологий обучения состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной деятельности, когда приоритетом в учебном процессе являются не только знания и способы их получения, но и учебно-познавательные и профессиональные компетенции;
- в необходимости учебную деятельность студентов организовывать в соответствии с общественной природой любой человеческой деятельности как общение, совместную деятельность, сотрудничество и с учетом практико-ориентированного обучения с вектором, направленным на будущую профессию и
на формирование предметной, философско-методологической и профессиональной компетентности личности студента;
- в осознании необходимости использования в учебном процессе общения, без которого утрачиваются цели и смысл самообразования, самообучения, саморазвития, самоактуализации, рефлексии студентов, что составляет основу конечного продукта личностно-ориентированного развивающего обучения и компетентностного подхода;
- в ориентации учебной деятельности преподавателя и студентов на их максимальное взаимодействие, создание единства целей и задач, определяющих характер их взаимодействия в виде сотрудничества, совместной деятельности, партнерства, что является важнейшей предпосылкой развития индивидуальности личности студента и его компетентности;
- в формировании новой культуры и соответствующего диалогового мышления студентов. В связи с этим принцип межличностного общения должен определять содержание технологии и методики личностно-ориентированного развивающего обучения в сочетании с компетентностным подходом, усиливая управляющий эффект этой комплексной педагогической системы обучения.
Задачная технология в рамках комплексной педагогической системы личностно-ориентированного развивающего обучения совместно с компетентностным подходом
Сущность задачной или поисково-исследовательской технологии обучения состоит в том, чтобы организовать учебно-познавательную деятельность как систему задач и сформировать у студентов научные методы и приемы познавательной деятельности, чтобы, во-первых, помочь студентам в осознании проблем-ности решаемых задач, во-вторых, найти способы мотивации студентов к разрешению проблемных ситуаций, заключенных в задачах, в-третьих, научить использовать научные методы и приемы познания в решении задач.
Эта технология решает такие базовые задачи развивающего обучения, как: активизация мыслительной деятельности; развитие продуктивного и творческого мышления; управляемость процессов формирования и развития мышления; формирование способов, методов и приемов познавательной деятельности. При этом само решение задач выступает и как цель, и как метод обучения.
Нас в данной технологии привлекает то, что при решении физических задач студенты непосредственно сталкиваются с необходимостью применять полученные знания по физике в жизни, глубже осознают связь теории с практикой. Решение задач -одно из важных средств повторения, закрепления и проверки индивидуальных знаний студентов. Кроме того, задачи являются дидактическим средством, позволяющим включать их в самостоятельную познавательную деятельность для углубления и развития физических понятий в ситуации, когда они проявляют себя в конкретной системе и в конкретной реальной ситуации. С этих позиций любая задача является своеобразным понятийным комплексом, который выстраивается студентом по мере осознания задачи, а затем посредством научных методов и приемов используется для нахождения новых знаний. В задачах, опирающихся на комплекс взаимосвязанных понятий, студенты рассматривают понятия не по отдельности, исходя из их внешних случайно выбранных признаков, а во взаимосвязи их друг с другом. В этом случае на первый план выходят связи этих понятий, и появляется возможность использования дидактических функций задач при формировании и развитии физических понятий.
Включение в процесс обучения физике задач для формирования физических сложных понятий значительно активизирует учебно-познавательную деятельность студентов. Студент должен не просто установить связи между понятиями, выделить их структуру, но должен освоить методику использования таких понятий при решении физических задач и овладеть дидактическими и философско-методологическими знаниями о физических понятиях.
Однако задачная технология не может превращаться в самоцель. Её приоритетными функциями должны быть следующие:
1. Углубление знаний студентов.
2. Включение в самостоятельную познавательную деятельность для получения новых знаний, формирование и развитие теоретического и практического мышления, являющегося про-
дуктивным и творческим мышлением, позволяющим планировать, анализировать задачную ситуацию и находить пути её решения, уметь творчески подходить к разрешению возникающих проблем, а также формировать и развивать профессиональные способности в вузе.
3. Формирование у студентов определенных видов деятельности, связанных с применением знаний в конкретных ситуациях. Эти виды деятельности могут формироваться как на алгоритмическом, так и на творческом уровне.
4. Отработка на практике умения сознательно выстраивать понятийный аппарат задачи, использовать его для нахождения новых знаний и для раскрытия внутренних связей между понятиями, что приводит к более глубокому формированию знаний о сложных физических понятиях.
Диалоговая технология в рамках комплексной педагогической системы личностно-ориентированного развивающего обучения совместно с компетентностным подходом
Диалоговые технологии представляют собой форму организации и метод обучения, основанные на диалоговом мышлении во взаимодействующих дидактических системах субъект-субъектного уровня.
Современные технологии обучения ориентированы на диалоговое обучение, в каких бы формах они ни осуществлялись. Смысл и назначение диалоговой технологии обучения состоит в том, чтобы сформировать сознательное отношение к способам учебной деятельности. В этой связи учебная деятельность студентов организуется в соответствии с общественной природой любой человеческой деятельности как совместная деятельность, сотрудничество, партнерство.
Такие инновационные технологии обучения базируются на различных формах сотрудничества. Эти формы развиваются в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства с преподавателем.
Анализ разновидностей моделей организации совместной деятельности школьников привел академика В.А. Сластенина и его научную школу к выводу о том, что наивысшей продуктивностью обладает форма совместной деятельности, где происходит процесс совместного решения творческих задач.
Все это привело нас к убеждению, что в условиях комплексной педагогической системы обучения в комплексную технологию формирования и развития физических понятий в вузе необходимо ввести диалоговую технологию.
При этом нас интересовали следующие аспекты, определяющие содержание этой технологии при формировании и развитии сложных физических понятий:
1. Главной ценностью интеллектуального общения, положенного в основание этой технологии, является его креативность, т.е. рождение «нового» в процессе общения через полемику, дискуссию, диалог.
2. Диалоговая форма обучения развивается в логике перестройки уровней саморегуляции от максимальной помощи преподавателя студентам в решении предметных, философско-мето-дологических и профессиональных задач, к последовательному нарастанию их собственной активности, что обеспечивает становление самоуправления учением в целом, ведет к регуляции собственной позиции и отношений.
3. Данная технология опирается на общественную природу любой человеческой деятельности, как совместную деятельность, сотрудничество.
4. Возможность перехода к индивидуальным задачам, требующим в то же время коллективного обсуждения.
Игровая технология в рамках комплексной педагогической системы личностно-ориентированного развивающего обучения совместно с компетентностным подходом
Данная технология представляет собой дидактическую систему применения различных игр, формирующих умения решать различные задачи на основе компетентного выбора альтернативных вариантов: деловые, ролевые, имитационные и др. игры.
Нас в данной технологии интересовали следующие аспекты, определяющие её специфику:
1. Рассматриваемая технология относится к рефлексивно-инновационным; психологическая готовность приобретает целостный методологический характер, развиваются рефлексивно-аналитические предметные и профессиональные умения, высокая ответственность, творческая активность, самостоятельность и инициатива.
2. Решаются задачи совершенствования технологии педагогического общения и педагогической деятельности в целом, создаются потенциально более высокие возможности переноса знаний и опыта деятельности из одной учебной ситуации в другую.
3. Появляется возможность направлять учебный процесс не просто на усвоение конкретных знаний, умений и компетенций, а на развитие личности, когда любые действия сопровождаются переживаниями межличностных ситуаций.
4. В условиях игрового моделирования происходит переход учебной деятельности в учебно-творческую, связанную с конструированием новых знаний, умений и компетенций, поскольку условия игры способствуют использованию резервных возможностей студентов и творческих их способностей.
5. Игра ценна в дидактическом отношении своей импровизацией, особым игровым, т.е. творческим, эвристическим состоянием личности студента. Здесь отрабатываются навыки продуктивного и творческого мышления, развивается способность решать не только учебные, профессиональные, но и научные проблемы.
6. Разбор игры преподавателем и рефлексия её участников по поводу их навыков на заключительном обсуждении несут основную обучающую, воспитательную и профессиональную нагрузку. Заключительная часть игры - это не столько подведение итогов, сколько планирование; анализ и синтез причин, обусловивших фактические её результаты; предметная, философ-ско-методологическая и профессиональная рефлексия.
Комплексная технология «задача - диалог - игра» в рамках комплексной педагогической системы личностно-ориентированного развивающего обучения совместно с компетентностным подходом
Главным интегративным качеством этой технологии является то, что в рамках её в полной мере проявляет себя фундаментальный закон развития высших психических функций человека, сформулированный Л.С. Выготским: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - вначале как деятельность коллективная, второй раз как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка», из которого следует, что при коллективной деятельности обучающийся остаётся только в «зоне ближайшего развития». Если же мы хотим, чтобы студент оказался в «зоне активного развития» на уровне «зоны ближайшего развития», необходимо, чтобы он вышел на индивидуальную деятельность на этом уровне. Кроме того, в высшей школе появляется возможность выхода студентов за пределы «зоны ближайшего развития» в «зону самостоятельного творческого развития», которая выходит за пределы вузовской программы и позволяет студенту заниматься научно-исследовательской деятельностью, принимать участие в научных конференциях с результатами своей научной деятельностью, публиковать свои работы и т. д. В этом случае закон развития высших психических функций человека приобретает расширительный характер:
Комплексная технология как раз и позволяет разрешать противоречие между коллективной формой обучения студентов и необходимостью овладения знаниями, умениями и компетенциями на индивидуальном уровне, когда формируется предметная и профессиональная компетентность будущего специалиста.
Выделим основные характеристики комплексной технологии обучения студентов общей физике в условиях развивающего обучения (РО) в сочетании с компетентностным подходом:
1. В основание комплексной педагогической технологии положен основополагающий дидактический принцип межличностного общения с его сущностными, нормативными и процессуальными функциями, позволяющими технологизировать процесс диалогового обучения в рамках комплексной педагогической системы личностно-ориентированного обучения в диалектическом единстве с компетентностным подходом (КП).
2. Данная технология, как и все отдельные её составляющие, относится к рефлексивно-инновационным технологиям.
При этом рефлексия вырабатывается как в плане предметных, философско-методологических, так и профессиональных знаний, умений и компетенций, составляющих, в конечном счете, компетентность будущего специалиста.
3. Ценность её заключается в том, что она позволяет постоянно менять образовательные приоритеты и акценты в процессе обучения за счет использования тех или иных дидактических возможностей различных составляющих этого комплекса «задача -диалог - игра».
4. В основе этой технологии лежит системный подход, педагогическая система развивающего обучения и компетентностный подход, в основание которых положено не только теоретическое (РО), но и практико-ориентированное мышление (КП) и за счет восхождения от абстрактного (теория) к конкретному (практика) осуществляется связь теории с практикой. В результате и комплексная технология оказывается полноценной, целостной, завершенной, а не односторонней, направленной только на теоретические знания.
5. В условиях комплексной технологии формирование приемов познавательной деятельности является не побочной (как в традиционном обучении), а одной из центральных задач и подлинная организация самостоятельной познавательной деятельности возможна лишь в том случае, если студентов в ходе овладения знаниями, умениями, навыками и компетенциями, специально и систематически обучают научным приемам и методам познания; при этом формируется критическое продуктивное и творческое мышление, умение разрешать проблемы, принимать решения, сотрудничать в коллективе.
6. Если каждая по отдельности составляющая этой технологии дает одну из возможностей проявления фундаментального закона развития психических функций студента (закон развития высших психических функций человека), то комплексная технология предоставляет возможность для полной реализации этого закона, вплоть до высшей стадии развития, когда появляется стадия «самостоятельной творческой деятельности» и сформи-рованность компетентности специалиста, уровень которой определяется степенью самостоятельности студента (репродуктивный, продуктивный, частично-поисковый и исследовательский).
7. Данная технология представляет собой форму организации и метод обучения, основанные на реализации фундаментального закона развития психических функций человека. Так как сам закон предполагает определенные этапы в развитии психики человека, то и комплексная технология обучения представляет собой поэтапную организацию системы обучения, которая обеспечивает последовательную постановку и решение дидактических задач на основе адекватного выбора содержания, структуры учебного материала, методов, средств и форм организации обучения.
8. Комплексная технология позволяет любую учебную задачу, которую в широком смысле слова можно рассматривать как понятийный комплекс, использовать как дидактическое средство, посредством которого можно включать студентов в самостоятельную познавательную деятельность, базирующуюся на различных формах сотрудничества: от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебной задачи к последовательному нарастанию их собственной активности вплоть до полностью саморегулируемых предметных действий и появления позиции партнерства с преподавателем.
9. Приоритет той или иной технологии зависит от качества усвоения и свободного владения материалом. Так, на самом низком уровне главную содержательную нагрузку несут на себе задачная и диалоговая технологии. При дальнейшем углублении знаний, умений и компетенций на первое место выходит профессиональная подготовка студентов, и основная содержательная нагрузка переходит к диалоговой и игровой технологиям.
В литературе иногда педагогическая технология употребляется как синоним педагогической системы. Но понятие системы шире технологии. Поэтому, учитывая, что технология обучения -это составная процессуальная часть педагогической системы, представим модель комплексной педагогической системы лич-ностно-ориентированного развивающего обучения, находящейся в диалектическом единстве с компетентностным подходом (Схема 1), составной процессуальной частью которой является предложенная в работе комплексная педагогическая технологии «задача - диалог - игра». При этом мы придерживаемся определения В.А. Сластенина, что: «Под педагогической системой нужно понимать множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных единой образовательной целью разви-
тия личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе» [5, с. 72]. Выбор определения педагогической системы, предложенного В.А. Сластениным, в большой степени определялся близостью его взглядов с нашими на педагогическую технологию, которую он рассматривает «как последовательную, взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса» [5, с. 409]. Кроме того, В.А. Сластенин дает соотношение между технологией и педагогическим мастерством: «Совершенное владение педагогической технологией и есть мастерство. и определяется личностными параметрами педагога. Одна и та же технология может осуществляться разными учителями, где и будут проявляться их профессионализм и мастерство» [5, с. 408].
Как видно из схемы, модель комплексной педагогической системы, используемой для формирования сложных физических понятий, включает преимущественно проблемно-поисковые методы обучения, развивающие познавательную самостоятельность студентов. Включение студентов в самостоятельную познавательную деятельность по формированию знаний, умений и компетенций на основе комплексной технологии «задача - диалог - игра» позволяет не только повысить качество предметных, философско-методологических и профессиональных достижений, но и изменить саму методологию учения. Для того чтобы студенты могли целенаправленно и эффективно использовать такую технологию, необходимо, чтобы они овладели научными методами познавательной деятельности.
Этому их необходимо обучать заранее. Следовательно, нужны специальные меры, особые технологии, направленные на формирование у студентов методологических знаний и на выработку умений ими пользоваться в процессе самостоятельной познавательной деятельности. С этой целью в методике обучения общей физике мы используем два подхода к научным методам и приемам познавательной деятельности. В одном случае научные методы рассматриваются как средства обучения физике и используются при формировании физических понятий. В другом случае они рассматриваются как элементы содержания обучения, которые усваиваются студентами в процессе обучения физике. Именно такой подход позволяет формировать у студентов «познавательную самостоятельность как ключевую компетенцию.
Познавательная самостоятельность студента развивается по мере повышения степени их самостоятельности от репродуктивного уровня к продуктивному, частично-поисковому и от него к исследовательскому. Самостоятельная научно-исследовательская деятельность студента представляет собой самый высокий уровень развития его познавательной самостоятельности.
Владение такой компетенцией, как «познавательная самостоятельность», предполагает, что студент понимает её значимость и ценность: как необходимого фактора развития его личности; академической мобильности; как перспективного фактора, который обеспечивает непрерывность образования и самообразования, повышения профессиональной квалификации и компетентности. Владение же навыками самообразования способствует самореализации личности и её непрерывному развитию.
Владение такой компетенцией, как «познавательная самостоятельность», предполагает, что студент понимает её значимость и ценность: как необходимого фактора развития его личности; академической мобильности; как перспективного фактора, который обеспечивает непрерывность образования и самообразования, повышения профессиональной квалификации и компетентности. Владение же навыками самообразования способствует самореализации личности и её непрерывному развитию.
В целом все виды познавательной самостоятельности определяют содержание предлагаемой нами модели комплексной педагогической системы обучения студентов в вузе, которая включает три основных этапа: 1) развитие студента за счёт внутреннего, спонтанного самоизменения; 2) мотивационная и целеполагающая учебная и профессиональная деятельность; 3) обучение ведет за собой развитие и формирует критическое и творческое мышление студентов
Первый этап. Репродуктивная и исполнительская деятельность обучение предполагает осознанное усвоение на уровне воспроизведения и практического применения знаний. Данный тип обучения обеспечивает решение важнейших задач профессиональной подготовки специалиста. Прежде всего, это экономичность во времени, фундаментальность, системность, науч-
Рис. 1. Модель комплексной педагогической системы личностно-ориентированного развивающего обучения, находящейся в диалектическом единстве с компетентностным подходом
