CC BY
220
ПРОФЕС1ЙНА ОСВ1ТА
Володимир ЧАЙКА, Надiя СЕНЬОВСЬКА
СТРУКТУРА, ФУНКЦ11 ТА Р1ВН1 РОЗВИТКУ ПРОФЕС1ЙНО1 САМОРЕГУЛЯЦП ВЧИТЕЛЯ
У статтi проаналгзовано вплив двох факторiв формування саморегуляцН — соцуму та волi. Наведено авторське визначення професшно! саморегуляцН педагога. Визначено и компоненти (мотивацшний, рефлексивний, емоцшно-вольовий, дiяльнiсний) i функци (аксiологiчна, планування та прогнозу, самосуб 'ектного впливу, корегувальна), як одночасно е властивостями особистостi. До^джено рiвнi (рефлексивний, оцiнно-ситуативний, репродуктивний) професшно! саморегуляцН вчителя, ¡хне значення для його фахового самовдосконалення.
1нтегращя втизняно! освгги з европейським осв^шм простором передбачае змщення аспектов на особистiснi параметри розвитку майбутнього фаивця. Не випадково в структурi навчальних планiв i програм збiльшуеться кiлькiсть годин на самостшну та iндивiдуальну роботу студенев. Одначе втiленню цих стратегiй перешкоджають суперечностi мiж параметрами особистостi сучасного вчителя i вiдсутнiстю технологiй, яю би забезпечили !хне формування.
Практика педагопчно! роботи i сучаснi умови нашого буття висувають доже жорсткi вимоги до особистосто та 11 поведшки, рiвня iнтелекту i потенцiалу професшно! саморегуляцп майбутнього педагога. Несформованiсть останньо! призводить до невдач у фаховш дiяльностi, iнодi — до асощативно! поведiнки. Одним iз перспективних шлях1в пiдвищення ефективностi професшно! дiяльностi вчителя е дослщження психологiчних закономiрностей та особливостей саморегуляцп людини i розроблення на цш основi психолого-педагогiчних засад формування професшно! саморегуляцп вчителя на еташ фахово! пiдготовки.
Результати емтричного дослiдження (анкетування, аналiз продуктiв дiяльностi, бесiди, спостереження) свiдчать, що психолого-педагопчш знання не функцiонують у мисленш студентiв, не стають орiентирами для прийняття конкретних педагогiчних рiшень. Крiм того, майбутнi учителi мають труднощi з органiзацiею самостшно! роботи, не вмдать використовувати внутрiшнi механiзми планування, контролю та корекцп професшно! дiяльностi. Вирiшальне значення в цих процесах належить саморегуляцп. Так, 80,08% респондент (88 осiб) вважають, що педагог повинен обов'язково володтои навичками професшно! саморегуляцп, 14,56% (16 осiб) — за бажанням, 5,36% (6 оаб) переконанi, що така вимога е формальною.
Структура особистосто вчителя та його дiяльностi стае сьогоднi об'ектом багатьох психолого-педагогiчних дослiджень (Л. Виготський, О. Конопюн, В. Моросанова, М. Боришевський, Ж. Вiрна, Т. Невзорова, О. Гребенюк, В. Бобрицька, С. Яремчук, Л. Роговик, Л. Мтна, Н. Волкова та ш.), проте, iснуе багато розбiжностей у думках вчених. У багатьох класифшащях серед якостей-характеристик, якi забезпечують успiшнiсть професiйно! дiяльностi вчителя, одшею з найважливiших е вмiння здшснювати професiйну саморегуляцiю.
I! можна визначити як штегративну особистiсну професiйну характеристику педагога, що передбачае усвщомлення ним сво!х дiй, почуттiв, мотивiв, свого становища та доцшьну видозмiну власно! дiяльностi вiдповiдно до вимог ситуаци.
Мета статт1 — розкрити основш компоненти професiйно! саморегуляцi! вчителя, !х взаемозв'язки та функцi!.
Поняття "професшна саморегуляцiя педагога" складне. Для його дослщження доцiльно використати системний шдхвд: дослiдити компоненти структури та !хш функцi!.
Професiйна саморегуляцiя вчителя е найвищим piBHeM саморозвитку майбутнього педагога та передбачае свщоме оволодiння професшним становленням, системну самоpeгуляцiю повeдiнки в процес пiдготовки до педагопчно1 дiяльностi. На жаль, сучаснi освiтньо-квалiфiкацiйнi характеристики вчителя невиокремлюють окремо нeобхiднiсть володшня навичками саморегуляци взагалi та професшно1 саморегуляци зокрема. Вважаемо, що така вимога необхщна, адже самоpeгуляцiя — це шдгрунтя для успiшного здшснення будь-яко! дiяльностi. Пpофeсiйна дiяльнiсть вимагае вiд учителя достатнього ступеня активностi, здатностi керувати, регулювати свою поведшку вiдповiдно до пeдагогiчних задач, яю виникають або спeцiально поставлена Тому учитeлi-початкiвцi виявляються не готовими до психолопчного виpiшeння ситуацiй, що переважно призводить до зростання 1хньо1 психiчноl та емоцшно1 напpужeностi, зниження мотиваци до педагопчно1 дiяльностi i, як наслiдок, до нeуспiшного виконання ними пpофeсiйних функцiй.
Згiдно i3 дослiджeннями Ж. Bip^^ поняття "регулящя" в психологи запропонував П. Жане, яке вш пов'язав з оргашзащею особистостi [3]. На думку вченого, юнуе сiм piвнiв регуляци, вищий з яких посiдае система внутршшх вимог, що перетворюе людину в активного дiяча.
Подальшого розвитку проблема регуляци набула в тeоpiях психоаналiзу та гештальтпсихологи. У психоаналiзi З. Фрейда, зокрема, Ego людини розглядаеться як iнстанцiя, що регулюе поведшку, тдпорядковуючись принципу peальностi, а не принципу задоволення, i виконуе таю функцл, як peгуляцiя потягiв, !х опосередкування, усвiдомлeння бажань, усвiдомлeння детермшованосп свое1 повeдiнки [3].
Представники гештальтпсихолопчного напрямку, серед них — К. Левш— наголошували, що регулящя поведшки здiйснюеться вiдповiдно до принципу тепершнього (минуле i майбутне може впливати на поведшку лею мipою, якою воно представлене в реальнш ситуаци iндивiда через модель очшування, цiннiсть) [4]. Вiдповiдно, виpiшальнe значення для психолопчно1 структури i поведшки особистосп мають пepспeктивнi цiлi.
Дослщжували вчeнi самоpeгуляцiю i в межах бiхeвiоpистського напрямку, предметом наукового аналiзу якого була повeдiнка. Схемою "стимул — реакщя" пояснювалося все розмаггтя зовнiшнiх пpоявiв активностi особистостi, що трактувалася не як активнiсть в сучасному ll pозумiннi, а як реагування на зовнiшнiй стимул. Ж. Biprn вважае, що розроблена Ф. Кенфером модель саморегуляци повeдiнки (самопepeвipка, самооцiнка, самопiдкpiплeння) демонструе розвиток уявлень про мехашзми спонукання до ди [3].
Г. Андреева, П. Богомолова та Г. Петровская дослiджували погляди представниюв гуманiстичного напрямку [1]. Останш вважають головним фактом у визначенш особистостi ll спpямованiсть на майбутне, вшьну peалiзацiю сво1х потeнцiй (Г. Олпорт), передуем творчих (А. Маслоу), змщнення вipи в себе i можливiсть досягнення "iдeального Я" (К. Роджерс). Для цього особистють регулюе свою активнють, керуючись власними змютом i цiнностями.
КоГнiтивiстський напрямок у дослщженш проблеми peгуляцil повeдiнки основний акцент поставив на виявленш pолi пiзнавальних пpоцeсiв у нiй, тобто фокус дослщжень змiщуеться на процеси перцепцп, мотивацд1, цiлeспpямованостi у повeдiнцi (Е. Аронсон) [1].
Дослiджуючи юторда вивчення проблеми peгуляцil та саморегуляци у втизнянш психологil, Ж. Biprn констатуе, що вперше це питання було поставлене Л. Виготським [3]. Спeцифiчно людський спосiб peгуляцil вш пов'язував зi створенням та використанням знакових психологiчних знарядь, якi визначив як оволодшня процесами власно1 поведшки, адже процеси саморегуляци людини забезпечують активну i доцшьну повeдiнку оргашзму в умовах будь-якого впливу навколишнього середовища. Згiдно з дослiджeннями О. Конопкша, мова е одним iз найсуттевiших засобiв peгуляцil повeдiнки, а вщ тeхнiчних i бiологiчних систем людину виpiзняе свiдомо довiльний характер самопрограмування i самоpeгуляцil [8].
У 60-70 роках ХХ ст. почали розробляти концепщю усвщомлено1 саморегуляци дiяльностi людини. Основним завданням новостворено1 лабоpатоpil психологil самоpeгуляцil був розвиток нового напрямку в психологи дiяльностi людини, що заснований на розкритп загальних закономipностeй внутpiшньоl, психiчноl структури, закономipностeй розвитку i функцiонування процешв iнiцiацil, побудови суб'ектом свое1 цшеспрямовано1 активностi й усвiдомлeного керування нею. О. Конопкш [8] та В. Моросанова [9] вивчали загальш проблеми
саморегуляцiï (побудова моделей, пошук загальних MexaHi3MiB здiйснення та взаемоди регулятивних процесiв). Однiею з теоретичних установок цього тдходу е орiентацiя не на подолання специфiчних вщмшностей i навiть не на ïx урахування, а на розвиток шдивщуальних особливостей, формування iндивiдуальниx стилiв саморегуляци, за рахунок яких не тшьки саморегулюеться дiяльнiсть, а й тдвищуеться ïï ефективнiсть.
Саморегуляцiю в сощальнш поведiнцi вивчае М. Боришевський [2].
У напрямках псиxологiï працi та iнженерноï (теxнiчноï) псиxологiï, що започатковаш в дослiдженняx Б. Ломова та В. Моляко [5], саморегулящя розглядаеться i дослiджуеться переважно з позицш адаптивностi людини та ïï можливостей. При цьому беруться до уваги фактори, яю впливають на ефектившсть дiяльностi (причому детальному вивченню шдлягае дуже широке коло зовнiшнix i внутршшх або суто псиxологiчниx факторiв та умов). У працях В. Моляко предметом дослщження е довшьна iнтелектуальна саморегуляцiя мисленневоï дiяльностi.
Зважаючи на таку рiзноманiтнiсть пiдxодiв i тлумачень, можна стверджувати, що саморегулящя е необхщною псиxiчною характеристикою людини, формуеться в соцiумi, ïï проявом й одночасно необxiдною умовою формування постае суб'ектна актившсть особистостi. Якщо саморегуляцiя не розвинена, людина не може почуватися комфортно, реалiзувати себе.
Бшьшють дослiдникiв (О. Конопкiн [8], М. Боришевський [2], А. Оснщький [6], В. Моляко [5] та ш.), вивчаючи процеси активностi i цiлеспрямованоï дiяльностi, придiляли увагу свщомш саморегуляцiï, виокремлюючи в нiй несвiдомi елементи. Пiдсвiдома саморегуляцiя вивчена недостатньо. В таблищ 1 наведена порiвняльна характеристика усвiдомленоï та неусвiдомленоï саморегуляци за основними поняттями, що вщображають ix суть.
Усвiдомлена саморегуляцiя дае змогу керувати досягненням свiдомо прийнято].' суб'ектом мети, базуеться на псиxiчниx процесах. Вона вимагае вольових зусиль, тому функщонуе не завжди. Пщсвщома саморегуляцiя забезпечуе подолання афективноï напруги, що виникае в процесi життедiяльностi; ïï основою е iнстинкти. Вона функщонуе постшно, не контролюеться свщомютю, тому може не помiчатися взагаль Прийняття iнтуïтивниx рiшень е виявом не тiльки пiдсвiдомоï саморегуляци, а й усвiдомленоï, окремi елементи якоï зведенi до автоматизму.
Таблиця 1
Пор!вняльна характеристика несвгдомог та свгдомог саморегуляцИ'
Ознаки-характеристики СР Пiдсвiдома саморегулящя Св1дома саморегулящя
можлив1 термши-синошми саморегулящя псих1чного Психолопчна саморегуляция, усвщомлена саморегуляц1я
"сфера ди, впливу" мислення, почуття, ввдчуття, штущя мислення, почуття, ввдчуття, частково — штущ1я
функщя подолання афективно1 напруги, що виникае в процес регуляци управл1ння досягненням свщомо прийнято1 суб'ектом мети
час ди функщонуе постшно функщонуе не завжди, вимагае вольових зусиль
м1ра сввдомого контролю не контролюеться свадомютю, може не пом1чатися взагат контролюеться свщомютю окрем1 елементи зведеш до автоматизму
Питання про наявшсть неусвщомлених елементiв у структурi професiйноï саморегуляци вчителя потребуе детального вивчення. Саморегулящя дiяльностi (зокрема, професiйноï) та пов'язана з нею саморегулящя особистост^ вважае А. Оснщький, не мають прямого вщношення до саморегуляци бiоxiмiчниx i фiзiологiчниx функцiй людини (дихання, кровообб^у) i саморегуляци псиxiчниx станiв [6]. Водночас, i в рамках саморегуляци дiяльностi, коли людина застосовуе своï можливосп вiдповiдно до вимог тiеï чи iншоï ситуаци, окремi моменти фiзiологiчноï саморегуляци та саморегуляци псих1чних станiв можуть стати предметом щлеспрямованого управлiння в зв'язку iз завданнями, що стоять перед суб'ектом.
На основi аналiзу результатiв теоретичного дослщження та емпiричниx зрiзiв можна констатувати, що професшна саморегуляцiя вчителя, як i саморегулящя загалом, формуються
пiд впливом соцiуму та вольових дш особистостi. З шшого боку, саморегуляцiя безпосередньо пов'язана з людським органiзмом, його функцiями. В зв'язку з цим для з'ясування мюця професiйно! саморегуляцi! у структурi особистостi вчителя застосовано пiдхiд К. Платонова, який обгрунтував принцип сшввщношення соцiального i бiологiчного, що вщображено в певних рiвнях:
перший рiвенъ представлений тими компонентами особистосп, яю мають тiльки бiологiчну детермiнацiю: темперамент, статевi та вiковi властивостi;
другий рiвенъ включае в себе особистюш особливосп перебiгу психiчних процесiв, детермшований i бiологiчними, i соцiальними чинниками;
третт рiвенъ зумовлений переважно сощальними чинниками, складаеться iз звичок, умшь, навичок i знань особистостi;
четвертий рiвенъ мае винятково сощальну детермшащю i представлений такими характеристиками особистосп, як переконання, свiтогляд, прагнення, штереси, бажання [7].
На нашу думку, елементи саморегуляцп представлеш на вшх рiвнях. Так, на першому щ елементи можна виявити через психофiзiологiчну регуляцiю. На другому рiвнi вони базуються на волi особистостi. Третт рiвенъ характеризуемся трансформуванням елементiв саморегуляцп у вольовi навички, на четвертому вони визначаються прагненнями, переконаннями, св^оглядом i реалiзуються через вiдображення у дiяльностi соцiальних потреб. Крiм того, перший рiвень характеризуеться пiдсвiдомою саморегулящею, а решта три — свщомою, що залежить вiд впливу сощуму та вольових усвiдомлених дiй.
Крiм особистостi, К. Платонов визначальними для людини характеристиками вважае свщомють i дiяльнiсть, причому елементи всiх трьох структур (особистосп, свiдомостi та дiяльностi) не лише взаемодiють мiж собою, а й можуть входити до складу будь-яко! з них [7]. "Особиспсть, свщомють i дiяльнiсть — це не тотожш феномени, а рiзнi прояви одного i того ж феномена — людсько! психши. Тому, кажучи мовою теорi! множинносп, !х структури — тiльки шдмножини людсько! психши, якi пересiкаються i в котрих, як i в будь-яких шдмножинах, що пересiкаються, е тшьки окремi загальнi елементи. Отже, теоретично е основи розглядати структури свщомосп, особистосп та дiяльностi як тдструктури едино! динамiчно! функцiонально! тдструктури психши, якщо брати !! як едине цше" [7, 143].
Отже, професшна саморегулящя, будучи внутрiшньою дiяльнiстю, переважно усвiдомленою, е одночасно елементом трьох рiвнiв структури особистостi вчителя та частиною, атрибутом його свщомосп.
В. Моросанова вивчала рiвневi характеристики цшсно! системи саморегуляцi! [9]. Результати !! дослiджень можна використати i для характеристики саморегуляцi! дiяльностi вчителя. Одними з основних е iндивiдуальнi особливостi саморегуляцi! та рiвень !хнього розвитку i взаемозв'язку. В зв'язку з цим автор виокремлюе три рiвнi саморегуляцп — низький, середнш та високий, а також два профш, яю можуть характеризувати кожен з них. Профшь саморегуляцi! мютить iндивiдуальнi особливостi саморегуляцi! особистостi, зокрема, загальний рiвень розвиненостi !! компонент. Так, при гармонтному профiлi регуляцп всi основнi процеси або ланки регуляцп розвинуп приблизно на одному рiвнi (згладжений профiль регуляцi!), при акцентованому — на рiзних рiвнях (пiкоподiбний профiль). Очевидно, що гармоншний профiль регуляцi! може бути сформований на рiзному загальному рiвнi регуляцп: на високому рiвнi усi ланки регуляцп будуть вщносно однаковою мiрою добре розвинутi i взаемозалежнi; на низькому рiвнi буде спостерiгатися !х однаково слабкий розвиток i взаемозв'язок.
Т. Невзорова визначае чотири рiвнi розвитку саморегуляцп майбутнього вчителя у процес багаторiвнево! тдготовки: оцiнний, рефлексивний, ощнно-ситуативний, рефлексивно-творчий [10].
На нашу думку, бшьш обгрунтованою е характеристика рiвнiв саморегуляцi!, запропонована Т. Невзоровою. Вона вщображае динамiку формування компонент саморегуляцi!. Однак недоцiльно виокремлювати чотири рiвнi, адже спостерiгаеться певне дублювання у !хшх назвах та змють Крiм того, оцiнно-ситуативний рiвень поеднуе в собi функцi! оцшного та рефлексивного.
Отже, пропонуемо власну класифiкацiю рiвнiв професiйно! саморегуляцi! вчителя: рефлексивний (професшна саморегулящя е реакщею на подразники середовища, практичний
досвiд не системaтизyeться); ощнно-ситуативний (^офесшна сaмоpегyляцiя pеaлiзyenься чеpез вио^емлення конкpетних педaгогiчних ситyaцiй, вiдповiдно до яких здiйснюeться aнaлiз, плaнyвaння та коpекцiя власно1' дiяльностi); репродуктивний (^офе^йна сaмоpегyляцiя зaбезпечye фоpмyвaння теоpетичноï свщомосп i мислення на основi наявних знань i досвiдy, окpемa ситyaцiя yсвiдомлюeться та виpiшyeться в контекст навчально-виховного пpоцесy).
Однак, iдеï В. Mоpосaновоï [9] зaслyговyють на yвaгy, тому що визначення пpофiлю дae можливiсть точно хapaктеpизyвaти piвень ^офе^йно!' сaмоpегyляцiï педагога i пpопонyвaти адекватш методи коpекцiï. Ми ввaжaeмо доцшьним поeднaти клaсифiкaцiï piвнiв пpофесiйноï сaмоpегyляцiï, pозpобленi на основi дослiджень Т. Heвзоpовоï [lG] та В. Mоpосaновоï [9] (таблиця 2). В цьому нaпpямкy на кожному piвнi пpофесiйноï сaмоpегyляцiï вчителя доцiльно визначити ^офшь ïï pозвиткy — гapмонiйний чи акцентований.
Таблиця 2
Спiввiдношeння pieme i профiлiв профeсiйноï саморeгуляцiï вчитeля
Р1ВН1 ГАРМОН1ИНИИ профiль АКЦЕНТОВАНИИ профшь
▲ pепpодyктивний À_к ▲
I оцшно-ситуативний < >
pефлексивний ^ F
Залежно вщ виду дiяльностi та умов ïï здшснення, пpофесiйнa сaмоpегyляцiя вчителя може pеaлiзовyвaтися piзними психiчними засобами: чyттeвими конкpетними обpaзaми, уявленнями, yсвiдомленням понять та iн. Цiлеспpямовaнa дiяльнiсть може бути забезпечена лише достатньою сфоpмовaнiстю системи довiльноï pегyляцiï своïх дiй. Завдяки pозвиткy та вдосконаленню системи сaмоpегyляцiï y студенпв фоpмyються вмiння ставити цiлi i визначати нaйaктyaльнiшi з них; aнaлiзyвaти умови i визначати вaжливi для досягнення постaвленоï мети; вибиpaти способи дш та оpгaнiзовyвaти ïхню послщовну pеaлiзaцiю; оцiнювaти пpомiжиi та кiнцевi pезyльтaти дiяльностi, пiдбиpaючи для цього вщповщш оцiнки; випpaвляти допyщенi помилки. Низький piвень i слабка сфоpмовaнiсть основних пpоцесiв пpофесiйноï сaмоpегyляцiï стають пеpешкодою для високих досягнень y ^офе^йн^ дiяльностi.
Пpофесiйнa сaмоpегyляцiя майбутшх yчителiв, як i сaмоpегyляцiя особистосп, фоpмyeться пiд впливом двох основних фaктоpiв — соцiyмy (зовнiшнiй) та волi (внyтpiшнiй). На основi aнaлiзy психолого-педaгогiчноï лiтеpaтypи та емпipичного досвщу визначено стpyктypy пpофесiйноï сaмоpегyляцiï педагога, що мютить тaкi компотнти:
1) мотивацтний (мiстить yсвiдомленi студентами моpaльнi поняття, зaгaльнокyльтypнi та пpофесiйно-педaгогiчнi цшносп, фaховi вимоги до особистостi та дiяльностi вчителя, якi стимулюють сощальну i пiзнaвaльнy aктивнiсть мaйбyтнiх yчителiв, спpямовaнy на оволодiння пpофесieю);
2) peфлeксивний (пеpедбaчae спiввiднесення студентом свого досвщу з досвiдом iнших людей, усвщомлення позитивних i негативних аспекпв влaсноï дiяльностi, оцiнкy та самооцшку, видiлення якостей, що спpияють оволодшню пpофесieю вчителя);
3) eмоцiйно-вольовий (полягae в yмiннi майбутнього учителя виявляти витpимкy, емоцiйно вiдповiдaти на запити учшв, yсвiдомлювaти влaснi почуття, pегyлювaти своï стосунки та спiлкyвaння);
4) дiяльнiсний (пpипyскae вмiння мaйбyтнiх педагопв здiйснювaти сaмоaнaлiз, сaмоконтpоль, сaмокоpекцiю поведшки, особистостi та дiяльностi в piзних педaгогiчних ситyaцiях, yсвiдомлювaти мету власних дiй, вpaховyвaти одеpжaиий pезyльтaт, ^ичому зpaзки тaкоï' дiяльностi з часом повинт бути викpистaлiзyвaиi y знаннях, обpaзaх, кapтинi свiтy стyдентiв).
Однак, поза увагою дослiдникiв залишилися функци пpофесiйноï сaмоpегyляцiï. Для ix визначення доцшьно викоpистaти дослiдження М. Боpишевського [2] та Т. Heвзоpовоï [lG]. На нашу думку, кожен компонент виконye домшантну фyнкцiю. До основних функцш пpофесiйноï сaмоpегyляцiï вчителя належать:
l) акаологячна, що пеpедбaчae усвщомлення загальнолюдських цiнностей i цiнностей педaгогiчноï пpофесiï, мотивaцiю;
2) планування та прогнозу, яка включае теоретичш знання та досвщ педагога i передбачае моменти цше покладання та моделювання;
3) самосуб 'ектного впливу, котра вщповщае за витримку, самовладання та емпатда;
4) корегувалъна, що полягае в умшш корегувати, контролювати й ощнювати власну дiяльнiсть, враховуючи одержаний результат.
Отже, розвиток професшно! саморегуляцп надзвичайно важливий для педагога. 1з впровадженням европейських стандартiв в укра!нську осв^у !! значення ще бiльше зросло. Дослщження психологiв дають змогу говорити про два фактори формування професшно! саморегуляцп вчителя: сощум та волю. Також визначеш !! рiвнi, компоненти та функцп. Для того, щоб сформувати професшну саморегуляцiю майбутнiх учителiв, необхiдно оптимiзувати дiю обох факторiв, забезпечити формування всiх !! компонент i виконання функцiй.
Перспективи наших подальших дослiджень полягають у виявленш психолого-педагогiчних умов, розробленнi методичного забезпечення формування професшно! саморегуляцп педагога.
Л1ТЕРАТУРА
1. Андреева Г. М., Богомолова П. И., Петровская Г. А. Современная социальная психология на Западе. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1978. — 271 с.
2. Боришевский М. И. Развитие саморегуляции поведения школьников: Дис. в форме научн. доклада на соиск. ученой степени д-ра психол. наук. — К., 1992. — 217 с.
3. В1рна Ж. П. Мотивацшно-смислова регулящя у професюнал1зацп психолога. — Луцьк: Вежа, 2003. — 319 с.
4. Левин К. Разрешение социальных конфликтов. — СПб.: Речь, 2000. — 408 с.
5. Моляко В. А. Психолопчна готовшсть до творчо!' пращ. — К.: Знання, 1989. — 45 с.
6. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. — М.: Знание, 1986. — 77 с.
7. Платонов К. К. Структура и развитие личности. — М.: Наука, 1986. — 255 с.
8. Конопкин О.А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека // http://www.eduhmao.ru/portal/dt?last=false&provide...
9. Моросанова В. И. Проблема индивидуального стиля саморегуляции произвольной активности человека // http://humanities.edu.ru/db/msg/38817
10. Невзорова Н. П. К вопросу о профессиональной саморегуляции будущего учителя в системе многоуровневого образования // http://www.bspu.secna.ru/Pedobr/ped/a17.html
Галина КОСТИШИНА
ТЕХНОЛОГ1Я ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНО-П1ЗНАВАЛЬНО1 Д1ЯЛЬНОСТ1 СТУДЕНТ1В ВИЩИХ ТЕХН1ЧНИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАД1В
У статтi визначено психолого-педагогiчнi особливостi технологи формування професшних знанъ, способiв дш, когнтивного стилю навчалъноI дiялъностi студентiв вищих техтчних навчалъних закладiв. Технологiя формування навчалъно-тзнавалъно! дiялъностi пiд час вивчення фундаменталъних дисциплiн передбачае три основт етапи: орiентацiйний, навчалъно-моделювалъний i резулътативно-корекцтний. У процесi експерименталъно'1 роботи виявлено основт елементи по^довних мовленневих дш, спрямованих на змту когттивноI структури студентiв.
Професшна шдготовка у системi вищо! техшчно! осв^и вимагае цшьово! орiентацi! на вшх ступенях навчання, оскшьки сучасний фахiвець повинен бути тдготовленим до виконання сощально! i техшко-технолопчно! дiяльностi. Обумовлешсть тдготовки студенев професшною дiяльнiстю наповнюе !х навчально-тзнавальну дiяльнiсть (НПД) особистюним змiстом. У цьому процеш важливу роль вщграе логiка розвитку i розгортання системи професiйно! дiяльностi, що стае дiяльнiстю науково-професiйною. Основою вказаного процесу е: фундаментальш знання, якi забезпечують засвоення практичних прийомiв, що грунтуються на використанш математичного апарату, обчислювально! i комп'ютерно! технiки; формування системи дш, якi е основою розвитку техшчного мислення, умiнь дослiджувати, моделювати технолопчш i виробничi процеси тощо. Важливе мюце у професiйнiй пiдготовцi належить
