CC BY
15
шляхом активно! учасп у друщ иедагопчно1 ифюдики.
О1фемо вчитель повинен займатися сусгальною роботою, головний и напрям визначався характером його виробничо1 д1яльносп у сфср1 виховання та культури. Громадська робота вчнтеля скфовувалася на допомогу комсомолу у справ1 оргашзацп пюнерсько! роботи, на безпосередню допомогу пшнфсьюй оргашзацп 1 у й сусшлыий робот! як всередшп, так \ поза школою. Учитель-актив1ст скфовував свою фомадську роботу на допомогу хатьчитальш, робшшчому клубу з метою розв'язання Гхшх культур них зав дань. Одшею з найбшьш вщповщальних \ важливих ланок суспшьно1 робота вчителя була педагопчна пропаганда, особливо робота з батьками.
Пщготовка учителя у дослщжуваний ифюд вщзначалася надмрно защеолопзованим характером; у його гадготовщ не приховувалнея класов1 цш виховання; вщ кожного, хто обирав цю професно, вимагалося Оеззастережпе служшня партп 1 державг Проте не можемо запфечувати, що ироцес ищготовки учителя у дослщжуваний перюд вщзначався виважешетю, науковими шдходами 1 цшеною системою. Кожен педагог повинен був оворити власний педагопчний евггогляд; володгга добрим знаниям свого предмету; займатися по.штсхшчною гадготовкою; удосконалювати педагопчну майстершсть; стояло завдання ознайомлення з вщповщною педагопчною лггературою, яка давала можлив1сть збагачувати знания, розширювата кругсшр, удосконалювати методику педагопчних дослщжень; обов'язковим було розширення позитивного доевщу шляхом активно! учасп у видавничш д1яльнисп тощо. Така система доиомагала удосконалювати ироцес ищготовки учителя, використовуючи уа наявш у певний ¡сторичний перюд засоби та ресурси.
Л1ТЕРАТУРА
1. Болюбаш Я. Державна програма «Вчитель» - поступ иазустр^ч учителю // Р1дна школа. - 2000. -№ 12.-С. 3-6.
2. Васянович Г.П. Морально-правова т/шош днльнкть педагога (теоретико-методолопчний аспект): Монограф1я. - Вид. 2. - Льв1в: Льв1в. держ. фшансово-економ1чний ¡нститут, 2002. -232 с.
3. Ленин В.И. Сочинения: Т. 27: 1921-1923 / Под ред. В.В. Адоратского, В.М. Молотова, М.А. Савельева. - 3-е изд., перепеч. без измен, со втор. испр. и доп. нзд. -М.; Л.: Гос. соц. эконом, изд.-во, 1932. -620 с.
4. Луговин В.1. Педагопчна осшти в УкраМ: структура, функцтнування, тенденцн розвитку / За заг. ред. акад. О.Г.Мороза. - К.: МАУП, 1994. - 196 с.
5. Педагогика. Учебник для высших педагогических учебных заведений. - Москва: Государственное учебно-педагогическое издательство, 1934. -420 с.
УДК 377.112.4.001+371.13
Надя СЕНЬОВСЬКА
П1ДГОТОВКА МАЙБУТН1Х УЧИТЕА1В ДО ПРОФЕС1ЙН01 САМОРЕГУАЯЦП
У статт1 проанатзовано значения феномену професшно! саморегуляцп у фаховш дгяльностг сучасних педагога. Вшначено основш критерп, показники / ршт формування мотивацшного, теоретичного та процессуального компонента готовност1 майбутнього вчителя до профеайноI саморегуляцй. Описано методи контролю й особливостг обчислення коефщгентгв готовности.
Б статье анализируются значение феномена профессиональной саморегуляции в деятельности современных педагогов. Описаны критерии, показатели, уровни формирования мотивационного, теоретического и процессуального компонентов готовности будущего педагога к профессиональной саморегуляции; методы контроля и особенности вычисления коэффициентов готовности.
The article deals with the fenomen of professional self-regulation in the activity of modern pedagogues. The thesis define the criteria, indices and levels of formation of motivating, theoretical and practical components of the readiness future teachers to professional self regulation. The metods of control and coefficients of formation of the preparedness have been noted here.
У процеа шдготовки та здшснення фаховсм д ¡ял ь но cri педагоги змшюються на пс ихо фгз1 ол опч но му. псггачному та особиспсному р1внях, формуються як професюнали, здатш виршувати все складшип завдання. У «Нацюнальнш доктрин! розвитку освтг» задекларовано, що основна мета й прюритет розвитку oceîtii - ÏÏ особиспсна ор1ентащя, тобто формування вчителя як професюнала, його трудов oï i моральноï мотивацп, активно1 профеайно! познци, забезпечення иедагопчних умов для ирофеайно1 самореал1заци [1]. Тому одним ¡з завдань педагопки вищо1 школи е пфеосмислення традицшних уявлень про розвиток особистосп вчителя, його «внутршшй cbît», спонукальш сили, об'ективш фактори та суб'ективш умови фахового розвитку, а також формування професшно! компетентноctî й особиспсно1 саморегуляцй майбутшх педагопв.
Структура особистосп вчителя та його д1яльносп е сьогодш об'ектом багатьох психолого-педагопчних дослщжень (В. Бобрицька, Ж. ЕНрна, О. Гребенюк, J1. Мтна, Т. Невзорова, Л. Роговик, В. Чайка, С. Яремчук та ¡и.), проте ¡снуе багато розб1жностей у думках учених. У багатьох класифжащях серед якосгей-характеристак, яи забезиечують ycniniHicTb професшно1 д1яльносп вчителя, одшею з найважлившшх е вмшия здшснювата професпгну саморегулящю (ПСРВ).
Останню можна визначити як ¡нтегративну особиспсну профеайну характеристику педагога, котра передбачае усвщомлення ним cboïx дш, почутпв, мотив ¡в, свого становища та доцшьну видозм1ну власно1 д!яльносп вщповщно до вимог ситуацп. Цей феномен м1стить усвщомлене прийняття довшьних pioieHb, flo6ip, ощнку за со б ¡в реал1зацп задуманого, самоанал1з вчинюв, визначення позицш щодо подш, ситуацш та щншсне ставлення ¡ндивща до самого себе.
Результата емшричного дослщження, в якому прийняли участь 80 учител1в загальноосвггшх шил Тернопшьсько1 обл., свщчать, що сучасш педагоги вщчувають потребу коригувати власну д1яльшсть. регулювати cboï суб'ективш вщчуття. Було використано методи анкетування, аиалгзу продукт д1яльносп, бесщи, спостфеження. Бшышсть педагопв (66% респондент) ¡нтутгивно використовують у npoueci фахово1 д1яльносп методи професшжи саморегуляцй' (автотреншг, дихальну пмнастику, переключения, мовну розрядку). Вони вщчувають потребу вдосконалювати як д1яльшсть, так i стосунки з оточенням, здшснювата самовиховання та самоформування себе як фах1вця. Велика частина опитаних вчите.тв (61%) пор,'язуе 31 своею профейею погане самопочуття, негативш емоци, невпевнешсть. Але педагоги roroBi приймати професшну допомогу (97% респондент погодшшся б вщвщувати треншгов1 заняття), вдосконалювати власну фахову дшльшсгь та себе самих.
Професшна саморегулящя майбутшх учите л1в формуеться шд виливом двох основних ф> актор ¡в - сощуму та волг 1хню д1ю необхщно оттшзувати. Насамперед варто д1агностувата pißeHb roTOBHOCTi майбутшх педагопв до професшжи саморегуляцй'. Другий крок - допомогти студентам розвинута особиспсш мехашзмп ПСРВ. Для цього дощльно коригувати ïxHi навички та вмшня професшнси саморегуляцй' пщ час шдготовки до педагопчно1 дшльносп (вщ аншнзу педагопчних ситуацш до педагопчно1 практики). Завдання викладача - стимулювата досягнення студентами найвищого ршня ПСРВ. Для цього необхщно застосовувати адекватш методи та форми контролю, забезпечити зворотшй зв'язок.
Мета craTTi - визначити основш критфи, показники та pißHi roroBHoeri майбугнього вчителя до професшно! саморегуляцй', описати методи контролю та особливосп оцшки результат.
Вщомо, що феномен готовносп функщонуе в pycni кожно! ¡з професшних сфф д1яльносп спещалкта. BiH внзначаеться особливостями професшних завдань у межах цих сфф i в кожному випадку проявляеться специф1чно. Готовшсть до педагопчжн д1яльносп е своерщною «вщповщдю» на сукупшсть професшно зумовлених вимог до особистосп вчителя. Осильки саморегулящя е важливим аспектом шдготовки та самореалгзаци фах1вця, то частковим ироявом готовносп вчителя до професшно! д1яльносп е готовшсть до саморегуляцй.
Готовшсть, як стверджують 3. Курлянд та Р. Хмелюк, бувае:
а) особиспсна (емоцшно-штелектуальна, вольова, мотивацшна, що мстить ¡нтерес, ставлення до д1яльносп, почуття вщповщальносп, впевненосп й усшху, потребу виконання поставлених завдань на високому професшному р1вш, керування сво!ми почуттями, мобшзащю сил, подолання непевносп тощо);
б) операщ йн о -техн ¡чна, що мктттгь ¡нструментарш педагога (професшш знания, умшня, навички 1 засоби педагопчного впливу) [3]. О пер ащйн о -техн ¡чн ий компонент трактуеться як сукупшсть теоретично! та практично! пщготовленосп.
Розглянемо формування у майбупнх педагопв мотивацшного, теоретичного та практичного компонент готовносп до професшно! саморегуляцн.
Для д1агностики готовносп студента педагопчного ВНЗ до професшно! саморегулящ! розроблено комплексну методику. Основш параметри, яы необхщно д1агностувати, вщповщають таким компонентам структури готовносп майбутнього вчителя до професшно! саморегуляцн: мотивацшному (мотив и та щнносп), теоретичному (професшш знания), процесуальному (практичш вмшня та навички). Для кожного параметра зокрема визначеш емшричш показники (гадстави для оцшки) та критери ощнки (ознаки, яю свщчать про здшснення ПСРВ) I вщповщно пщ1браш адекватш методи й методики його д¡агностики.
Таким чином, для ощнки компонентов готовносп до професшно! саморегулящ! вчителя та характерис тики и р1вшв визначено мотив ащйно-щшпсний, змктовий та операцшно-дшовий критфп, а також виявлено окрем показники.
Мотивацшно-цшшсний критерш призначений для ощнки р1вня сформованосп професшних якостей, мотив ¡в, установок, усвщомлення цшностей педагопчно! професп. Його основними показчиками е:
1) розумння значения професшно! саморегуляцн для вчителя;
2) ставлення до професшно! саморегуляцн як важливого засобу вдосконалення майбутньо! педагопчно! д1яльносп;
3) обфунтовашсть мотиващ! студента щодо його теоретично! обпнаностк
4) дквкть мотие1е професшно! саморегуляцн педагопчно! д1яльносп.
Зшстоеий критерш готовносп майбутнього педагога до професшно! саморегулящ! характеризуе р1вень сформованосп знань з теорп саморегулящ! та !х включения в систему суб Активного досвщу. Показниками цього критерго е:
1) яюсть знань (глибина, системшсть, мщшстъ, вмшня застосовувати на практищ) змкту [ структури ПСРВ;
2) усвщомлення основних категорш теорп ПСРВ;
3) володшня ¡нформащею про методи формування власноШСРВ.
Операцшно-дНюеий критерш дае можлившть д1агностувати р1вень сформованосп саморегуляцшних умшь. Його основними показниками е:
1) умшня оцшити власннй р!вень професшно! саморегулящ!;
2) здатшсть охарактфизувати професшну саморегулящю ¡нших педагопв;
3) використання навичок професшно! саморегулящ! у стандартних снтуащях;
4) здшснення ПСРВ у випадках коиф.и1к1ш. неифедбачених подш.
Готовшсть майбутньго педагога до професшно! саморегулящ! характфизуеться р1зними р1внями сформованосп ({лвень - стушнь, величинаякосп, досягнуто! у формуванш ПСВ).
Загалом визначено три ргет сформованосп готовносп майбутнього вчителя до професшно! саморегулящ!:
1) низький (студент пристосовуеться до обстав ин 1 стосунюв; його фахова д!яльшсть пасивна, мае необов'язковий характер; професшна саморегулящя проявляемся як реакпдя на подразники середовища; вщсутш усвщомлешсть життевих перспектив, самокритичшсть, принципорлстк вимоглиртсть до себе; практичний доср.щ та знания теорп саморегулящ! не формуеться в усвщомлену систему);
2) серед нш (самостийна поведшка майбутнього педагога чергуеться з несвщомим чн усвщомленим иристосуванням до оточення; наявне защкавлене ставлення до процесу \ результат професшно! д1яльносп; студент перюдично демонструе самовладання, здшснюе усвщомлений пфегляд системи мотиващ!, самоанал1з, узагальнення знань та досвщу в едину
теоретичну систему; його ощнка власних саморегулящйних умшь та знань неадекватна -завнщена чн занижена);
3) високий (майбутнш педагог сам оргашзовуе свою фахову д1яльшсть, вщповщально ставиться до и результата, добросов1сно виконуе сво1 обов'язки; вш керуеться власними щлями та мотивами, сам визначае та змшюе особисп установки й щнносп, незалежний у судженнях та вчинках; теоретична св¡дочисть \ мислення майбугнього вчителя формуються на основ1 наявних знань I досвщу, окрема ситуащя вир1шуеться ним у контекст] навчально-виховного процесу) (табл. 1).
Тавлиця 1
Pieneea характеристика компонентов готовности майбутнъого педагога до професшног
саморегуляцй
№ з/п Компонента готовносп Низький Р1вш готовносп Середтй Високий
1. Мотиеащйний Немае усвщомлених життевих пфспектив; вщсутш принцииовшть, вимоглив1сть до себе, самокритичшсть; ф'йхова Д1яльшсть мае необов'язковий характф. Здшснюеться усвщомлений перегляд системи мотиващ!; наявна неадекватна самоощнка власних саморегулящйних умшь та знань. Кфуеться власними цшями та мотивами, визначае 1 змшюе особисп установки й щнносп; незалежний у судженнях та вчинках.
2. Теоретичний Практичний досвщ та знания Teopii саморегуляцй не сформован! в усвщомлену систему. Здшснюються процеси узагальнення знань та досвщу. На основ1 наявних знань 1 досвщу формуються теоретична СЕ ¡до меть 1 мислення май бут-нього вчителя.
3. Процесуалъний Пристосовуеться до обставин i стосунив; його фахова д1яльшсть пасивна. Само стшн а поведшка чфгуеться з несвщомим чи усвщомленим пристосуванням до навколишнього серед овища. Оргашзовуе свою професшну д1яль-шеть, вщповщально ставиться до и результат, обов'язки виконуе добросов1сно.
У таблищ 1 узагальнено р1вневу характеристику готовносп майбугнього вчителя до професшно1 саморегуляцй за и компонентами. Таким чином, низький р1вень готовносп мотивацшного компонента проявляеться у вщсутносп усвщомлених життевих перспектив, самокритичности принциповосп, вимогливосп до себе, необов'язковому характер! фахово! д1яльносп; середнш - в усвщомленому перег.ляд1 системи мотиваци, неадекватнш самоощнщ власних саморегулящйних умшь та знань; високий - у кфуванш власними и,¡.лями та мотивами, самовизначенш та самозм1ш особистих установок I щнностей, незалежносп в судженнях та вчинках.
Теоретичний компонент (низький р1вень) характфизуеться н есф ор мое аш стю практичного досвщу та знань теори саморегуляцй' в усвщомлену систему, ссреднш иередбачае процеси узагальнення знань та досвщу, високий - формування на ос нов I наявних знань 1 досвщу теоретично! свщомосп та мислення вчителя.
Низький р1вень готовносп прощсуаяъного компонента характфизуеться пристосуванням учителя до об став ин \ стосунюв, пасившспо його фахово! д1яльносп; сфеднш - чфгуванням самостшно! покедшки фах1вця з несвщомим чи усвщомиеним пристосуванням до навколишнього сфедовища; високий - самооргашзащею педагогом власно! професшно! д1яльносп, вщповщальннм ставленням до и' результат, добросовюннмвиконанням сво1х обов'язюв.
Для ефективного контролю за формуванням готовносп до ПСРВ у майбутшх иедагопв доцшьно застосовувати комплекс метод ¡в.
Методом д1 агностики р1вня сформоеаноспп лютиеащйного компонента обрано анкетування^ що вщображае суб'ективш погляди та оцшки. Адже важливо виявити об'ективний змкт у суб'ектнвних вщиовщях, яи часто не тотожш, з'ясувати в них провщш об'ективш тенденцп, причини вщмшносп в ощнках; а також пор1вняти оч1куваний та отриманий результат, розкрити типов \ характеристики (слаби сторони в д1яльносп вчител1в, типов 1 трудногщ, 1хш причини, сиособи подолання) явища, яке дослщжувалося.
Для дослщження р1вня сформованосп теоретичного компонента психолопчно! готовносп студента до ПСРВ було застосовано метод «понятшного словника». Його суть полягае в тому, що респондентам пропонуеться схарактер изувати поняття, категорш чи проблему, що стосуеться ПСРВ або котрогось и аспекту. Було розроблено модифковану до наших умов вераю ¡з 9 запитань. Правильна вщиовщь на одне питания теж ощнюеться одним балом, хибна- нуль бал1в.
Для дослщження ршня сформованосп ироцесуального компонента було використано метод «узагальнення незалежннх характеристик». За дослщженнями В. Загвязшського [2], це поеднання опосфедкованого спостфеження й опитування пов'язане ¡з залученням до оцшки явища, що вивчаеться, найбшыи компетентних людей, думки яких доиовнюють \ контролюють одна одну \ даюгь змогу об'ективно оцшити те, що вивчаеться. Для використання методу необхщно обгрунтовано пщ1брати експерт1в - людей, котр1 добре знають галузь, що ощнюеться, предметвивчення [ здатш об'ективно та неупереджено оцшити.
31ставлялися даш, отримаш вщ експфт (методист, викладач1в). Завданням експерт було ощнити студента за результатами виконання трьох завдань:
1) володшня методами ПСРВ (практичш заняття, конкурси, о.тпмшади з педагог! ки, педагопчна практика);
2) характеристика р1вня професшно! саморегуляцн студента-однофупника;
3) ирофама гадвищення майбутнш педагогом р1вня власно! професшно! саморегуляцн.
Експфтна оцшка — сума б ал ¡в за три завдання. Загальна шкала:
3 - правильно;
2 - незначш ввдхилення;
1 - неправильно;
О - не виконано.
При ощнюванш ироцесуального компонента ко жен експфт може виставити за роботу респондента максимум 9 башв (по 3 за три завдання). Пошл оцшки експфт узагальнюютъся, обчислюеться сфедне арифметичне.
Необхщно було забезпечити сумкшсть [ можлив1сть проведения сгальних розрахуныв даних, IX з1ставлення та отримання висновку про загальний р1вень сформованосп готовносп студеттв педагопчннх ВИЗ до ПСРВ. 3 щею метою було введено коефщент сформованосп (КСф). Використання запропонованого коефщента як ¡нтефальноГ характфистики мае сво! переваги: дае можлившть виразити р1вень сформованосп компонента готовносп в однаковш одинищ вишрювания; вирахувати загальний показник р1вня готовносп фах1вця; пор1вняти сформовашсть кожного и компонента м1ж собою (табл. 2).
Кшьюсне вираження р1вня сформованосп компонента готовносп студент педагопчннх ВИЗ до ПСРВ мае такий вигляд:
• высокийргеенъ - К Сф. к = 1,000 - 0,800;
• середтйргеенъ - К сф.к = 0,799 - 0,500;
• низький р^еень-К Сф.к = 0,499 - 0,000,
де К Сф. к — коефщент сформованосп компонента.
Табдищ 2
Особливоспп обчислення коефщснгте сформоеаноат готовности студенте педагоггчнш ВНЗ
до ПСРВ
Назва Обчислення Формула
Коеф1щент сформованосп того чи ¡ншого компонента (для одного студента) Суму отриманих бал1в подшита на максимально можливу кшьысть бал1в. К сф. к ^ отримани£амв
максималш. можяиваалък1стзЬаме
Коефщент сформованосп мотив ацшного компонента Отриману суму б ал ¡в подшита на максимально можливу кшьысть бал1в (9). У] отриманих 6anie К сф. м. к. 9
Коеф1щент сформованосп теоретичного компонента Отриману суму бал1в подшита на максимально можливу юлыасть бал1в (9). V отриманих бате К сф. т. к. 9
Коефщент сформованосп процесуального компонента 1) Суму бал1в, отриману вщ кожного експерта, подшита на максимально можливу кшьысть бал1в (9). 2) Подшита суму коефшатв на кшыасгь експерт. 'У отриманих 6aaie ; 1) К 1 сф.п. к У^ KoecphjicHmie 2) К сф п. к. ктьтсть експерпне
Загальний коефщент сформованосп компонента (ещя групи студенпв) Суму коеф1щент подшита на кшыасгь респондента. -г- _ 2 ^ сф-к-сф. К. 3. ктьккть pecnoHoenmie
Загальний коефщент сформованосп готовносп студент до професшно! саморегулящ! вчптеля Суму коефщент подшита на кшыасть компонент (3). Заг. К сф г = ^ 3aZ ^ Сф' 3
У таблиц! 2 вщображена обробка отриманих ргзними методами контролю результат та обчислення коефщенпв сформованосп кожного конкретного компонента готовносп майбутшх учител1в до професшно! саморегулящ! (мотивацшного, теоретичного та процесуального) для одного студента та для групи.
Результата навчально! д!яльносп студент, pin ень !х активносп на лекщях, семшарських та лабораторно-практичних заняттях, яисть виконання 1НДЗ, завдань гад час педагопчно! практики, повнота i зм1стовшсть усних вщповщей забезпечили можлив1сть формувата об'ективне уявлення про р1вень готовносп майбутшх учител1в до професшно! саморегулящ!.
Серед перспектив подалыпих доанджень - розробка конструктивних принцигав i критерив анаизу студентами власно! професшно! саморегулящ! пщ час педагопчно! практики.
Л1ТЕРАТУРА
1. Нацюнальна доктрина развнтку освпи // Освгга. - 2002. -№ 26. - С. 2—4.
2. Загвязинский В. И. Педагогическое творчество учителя / В. И. Загвязинский - М.: Педагогика,
1987.-160 с.
3. Педагопка вшцо! шкапи / [Курпянд 3. Н., Хмелюк P. I., Семенова А. В. та ¡н.]; за ред.
3. Н. Курпянд. - [3-е вид.]. - К: Знания, 2007. -495 с.
