CC BY
20
СРЕДСТВА АКТУАЛИЗАЦИИ СУБЪЕКТИВНОГО ОПЫТА ПОНИМАНИЯ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ
Е.Г. Евдокимова
Понимание смыслов текстов, отношений с другими людьми, высказываний и продуцирование собственных смыслов осуществляется человеком на основе субъективных, ценностно-смысловых отношений. Внешняя недетерминированность субъективных отношений вызывает необходимость поиска соответствующих педагогических средств их актуализации, одним из которых выступает совместная организация ситуации педагогического взаимодействия.
Ключевые слова: опыт понимания, совместная организация ситуации.
Новая образовательная парадигма ориентирует педагогическое сообщество на создание условий развития личности, в частности через постановку и решение насущных вопросов бытия, выявление и осмысление проблем окружающей человека реальности. При этом актуализируется роль отношений, выявляется развивающий потенциал атрибутов отношений, таких как эмоциональная окрашенность, содержательность, новизна многообразных отношений к предмету деятельности, нравственным ценностям, другим людям, самому себе в нравственно-эмоцио-нальном развитии личности [1].
Осмысление человеком своего отношения к окружающему связано со способностью его сознания выстраивать субъективные, значимые отношения, придавать окружающему значения и смыслы, опираться на ценностно-смысловые основания, что осуществляется «работой понимания» (В.П. Зинченко).
В таком случае предметом заботы педагога становятся не сама по себе деятельность учащихся, а те смыслы, которые они открывают и создают в процессе деятельности. Личностные смыслы открывают новые возможности для приложения собственных сил учащихся, несут новое видение роли знания, значимости педагогического взаимодействия для их жизненной ситуации.
Ориентация образования на осмысление человеком отношений к образовательному знанию, связываемых нами с субъективным опытом (Л.С. Выготский) наделения смыслами и значимостью окружающей действительности («субъективным опытом понимания»), обусловливает выявление соответствующих педагогических средств [2].
В настоящее время понятие субъективного опыта рассматривается в контексте «субъективной реальности» (В .И. Слободчиков), «субъективного пространства» (B.C. Мухина), «скрытых» факторов образования» (И.Д. Фру-мин). На основе осмысления данных теоретических положений A.A. Остапенко выявлены основные аспекты образовательного процесса, выступающие условиями формирования субъективного опыта человека. К ним отнесены предметно-пространственная среда, социальное пространство непосредственных отношений людей в виде локальной субкультуры отношений, знаково-символьная реальность, объединяющая те элементы предметно-пространственной среды и социального пространства, «в которых видится дополнительный смысл» [3]. Особое значение придается «месту человека» в предметно-пространственной среде образования, заданному педагогом, образовательным процессом и обретаемому учащимися в его «активном обживании».
Субъективный опыт понимания в таком случае тоже имеет свою локализацию в виде персонифицированной педагогической ситуации, объединяющей разные виды меж-субъектных и межчеловеческих отношений. Данное положение согласуется с представлениями современной науки о неразрывности когнитивного и экзистенциального аспектов понимания [4]. Экзистенциальный аспект феномена обусловлен пристрастностью человека к миру (С.Л. Рубинштейн), его ценно-стно-смысловыми отношениями, отношениями значимости. В таком случае педагогическая ситуация, ориентированная на опыт понимания учащимися смыслов текстов, ситуаций, высказываний и продуцирование собственных смыслов, предстает в разнооб-
разии межсубъектных и межчеловеческих отношений.
Ценностно-смысловые, субъективные отношения учащихся значимы для педагогического взаимодействия, однако их реализация наталкивается на определенные сложности, связанные с внутренней опосредованно-стью данных отношений [5]. Многообразный характер внутреннего опосредования определяет возможный характер влияния педагогических средств на актуализацию субъективного опыта понимания, не имеющего однозначного результата.
Рассмотрение педагогических средств как возможностей, оказывающих не прямое влияние на личность учащихся, а опосредованное, актуализирует роль активизации ожиданий, представлений, образов предстоящей ситуации, организации ее активного восприятия участниками, совместного с педагогом построения.
Одним из оснований организации «пространства возможностей» выступает культурно-историческая традиция (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин и др.) [6], дающая представление о педагогической ситуации и ее конструируемом характере, общем смысловом поле, осваиваемом и поддерживаемом педагогом и остальными участниками педагогического взаимодействия.
В качестве одного из педагогических средств в таком случае может выступать обеспечение и поддержание педагогом становления общего смыслового поля для участников ситуации педагогического взаимодействия. Именно общее смысловое поле обладает значительным организующим потенциалом, опосредующим актуализацию субъективного опыта понимания участников ситуации педагогического взаимодействия, поддерживает обстановку доверия, безопасности участников, необходимой для понимания смысла текстов, вопросов, высказываний и продуцирования собственных.
Совместная организация ситуации нами рассматривалась в виде общих описаний культурных объектов, общего проблемного поля, тем, имен значимых людей, чье мнение позволяет подтвердить личностный смысл понимаемого, правил взаимодействия и взаимоотношений, статуса высказывания, поддержания доверия, психологической безопасности, согласованности, образа будущего. Со-
вместная организация ситуации имеет и внешний результат, поскольку образует общее содержательное и языковое поле, и внутренний, смысловой, связанный со значимостью данных действий для участников.
Становление общего смыслового поля не зависит от внешней организации взаимодействия напрямую, опосредуется, например, значимостью данных отношений для его участников, а также готовностью и способностью участвовать в них. В свою очередь, общее смысловое поле поддерживает значимость субъективного опыта, участия в совместной организации ситуации взаимодействия, способствует поиску и освоению учащимися новых возможностей, активному поддержанию и преобразованию заданных условий ситуации. Поскольку субъективный опыт понимания направлен на устранение непонимания, актуализируется в неопределенной ситуации, возникает вопрос о том, где может произойти встреча возможностей ситуации и субъективного опыта ее участников.
Педагог, для которого субъективный опыт учащихся представляется значимым, может наладить сопоставление и согласование разных ценностных оснований, образов, представлений об актуальной ситуации и теми, что сложились в прошлом опыте.
Для реализации поставленных задач была создана модель ситуации, послужившая основанием отдельных моментов взаимодействия в учебных курсах («Основы педагогического мастерства», «Педагогическая психология», «Психологические основы педагогической деятельности», «Основы педагогики и психологии высшей школы»). Занятия на основе разработанной модели ситуации предваряли технологические описания, наполняли взаимодействие личностными запросами и ожиданиями.
На начальном этапе педагогического взаимодействия были определены культурные объекты [7] (объединяющие содержательный аспект программы курса и потенциальную значимость для участников взаимодействия), социокультурные действия с ними (позволяющие осуществлять осмысление, в частности, деконструкцию смыслов культурного объекта в виде отношений между учащимися, их референтами по поводу объекта и самой ситуации взаимодействия), организовано последующее обсуждение.
Кроме того, характер участия в данном виде взаимодействия определялся самими участниками в виде разной степени вовлеченности в задание (от результативного «выполнения заданий» к творческому и лично-стно-значимому).
Также предусматривалось переходное действие, связывающее актуальную ситуацию с открывающимися возможностями. Переходное действие выстраивалось в виде актуализации ожиданий, обращения к представлениям, образам, сомнениям и предложениям студентов к предстоящему учебному курсу в целом, к отдельным темам.
Представления студентов и аспирантов анализировались, содержащиеся в них формулировки, проблемы, темы применялись преподавателем в работе с группами в зависимости от задач: для разъяснения непонятого в лекционном изложении или поддержания интересов, поводов, запросов, предложений, опасений (связанных с новым опытом предстоящей педагогической практики).
На основе периодически повторяющихся обращений к представлениям, образам аудитории и последующего применения преподавателем полученной информации на лекциях и семинарах данный вид общений обретает узнаваемость, собственную значимость для студентов и аспирантов, способствует появлению ожиданий к данной форме взаимодействия.
В качестве оснований заинтересованности в данной форме взаимодействия студентами и аспирантами назван интерес к неожиданным аспектам педагогической реальности, что открывалось в вопросах преподавателя. Также значимой для участников оказалась возможность определения собственного направления действия, высказывания собственного мнения, обсуждения, полученных откликов от однокурсников. После участия в заданиях по предмету, предусматривающих «действия для понимания Другими», студенты и аспиранты обнаруживали влияние собственных действий на других людей, значимость для них, что открывало новые возможности, повышало веру в себя, побуждало меняться и запрашивать обратную связь самостоятельно.
Подводя итоги проделанной работы, можно выявить тенденцию актуализации субъективного опыта понимания участников
педагогического взаимодействия в условиях совместной организации ситуации (в виде привнесения тем, поводов для обсуждения, собственных вариантов литературы, «Я-вы-сказываний» и т. п.). Данные условия имеют характер возможности, реализация которой требует организации ее восприятия участниками, обретения в ней «своего места», своих формулировок, проблемного поля, высказываний, отношений, сомнений, предложений, услышанных и поддержанных (или преобразованных) остальными участниками ситуации.
Развивающий характер взаимодействия нами связывается со становлением отделившейся от ситуации, мотивирующей дальнейшее участие, самостоятельной формы взаимодействия, получившей начало в ожиданиях студентов и аспирантов к участию в организации ситуации взаимодействия.
1. Загеязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М., 2005. С. 7, 22.
2. Выготский Л.С. Психология развития как феномен культуры / под ред. М.Г. Ярошев-ского; вступит, ст. М.Г. Ярошевского. М.; Воронеж, 1996.
3. Остапенко АА. «Скрытые» факторы образования // Школьные технологии. 2005. № 3. С. 17.
4. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М., 2005.
5. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984. С. 328.
6. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (к традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). М., 1994.
7. Хуторской A.B. Современная дидактика. СПб., 2001. С. 280.
Поступила в редакцию 15.04.2008 г.
Evdokimova E.G. Means of updating of subjective experience for understanding of participants of interaction. Understanding of meaning of texts, relations with other people, statements and production of own meanings is realized by a person on the basis of the subjective, value and semantic relations. The external non-determination of the subjective relations arouses a necessity to seek the corresponding pedagogical means of their updating. One of these means is a joint organization of the situation for pedagogical interaction.
Key words: experience for understanding, joint organization of the situation.
