CC BY
59
Е.Г. Евдокимова
К ВОПРОСУ ПОНИМАНИЯ СТУДЕНТАМИ СВОИХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ СОГЛАСОВАНИЯ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ О ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВЗАИМОДЕЙСТВИИ
Рассматривается вопрос о понимании студентами собственных отношений, представлений к изучаемым явлениям. Неопределенность учебных заданий позволяет студентам выявить собственные представления, отношения, сопоставить и согласовать их с собеседниками, обрести понимание собственных задач в педагогическом взаимодействии и смысла изучаемых явлений.
Характерной особенностью современного этапа образования является внимание к смысловому аспекту педагогического взаимодействия [1], к эмоциональной окрашенности многообразных отношений учащихся к предмету деятельности, нравственным ценностям, другим людям, самому себе, что обеспечивает процессы формирования личности [2. С. 9]. В этом случае предметом заботы педагога становятся не сама по себе деятельность учащихся, а те смыслы, которые ими открываются и создаются в процессе деятельности. Осмысление учащимися образовательных возможностей открывает новое видение роли знания, педагогического взаимодействия для их жизненной ситуации.
При организации взаимодействия перед педагогом возникает проблема неодинакового понимания учащимися смыслов изучаемой информации, высказываний, собственных задач в ситуации. Неодинаковое понимание студентами собственных задач проявляется в разнообразии представлений о ситуациях педагогического взаимодействия, не имеющих однозначного алгоритма действия. В основе неодинакового понимания лежит различный опыт участия студентов в педагогическом взаимодействии, различная субъективная значимость взаимодействия, различие способов когнитивной организации образа предмета обсуждения, представлений о нем и т.п. Данные различия представлений студентов могут способствовать или затруднять понимание ими собственных задач в ситуации, смыслов текстов, поступков, высказываний собеседников и продуцирования собственных.
Возникающее в таком случае непонимание характеризуется следующими особенностями. С одной стороны, рассогласование представлений препятствует пониманию: показано, что если имеется расхождение между ожиданиями, сложившимися в соответствии с представлениями о мире, и тем, что необходимо понять, понимание будет затруднено [3. С. 35].
С другой стороны, данная рассогласованность представлений человека о наличной ситуации и ее возможностях может выступать источником порождения нового образа, отношений, интересов, смыслов, что создание предпосылки для поддержания интересов, творческих усилий учащихся. Возможность порождения новых смыслов при актуализации представлений открывается на основе их природы как познавательных и ценностных ориентиров, благодаря которым появляется возможность понять и выразить отношение к чему-либо.
Отношения тесно связаны с установками в структуре личности. Установка как целостное состояние готовности лежит в основе восприятия, организует содержание восприятия и направляет его процесс, чем вызывает возможность определенного рода поведения.
Человек, сообразуясь с индивидуальными смысловыми контекстами, выделяет из действительности, из бесконечного множества смыслов только определенную область, соотносимую с его ценностно-смысловыми основаниями и особенностью их преобразования.
Кроме того, личностный характер представлений связан с упорядочиванием смысловой неопределенности, процедурами социального мышления личности наряду с проблематизацией, интерпретацией, категоризацией, позволяющими человеку выделять и формулировать значимые для него вопросы, сопоставлять варианты решений и выбирать их, обращаясь к ценностным основаниям (С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова). Представления не только способствуют накоплению информации о мире, но и образуют основание доверия человека к собственному опыту за счет того, что одни представления служат «подтверждением» других и тем самым способствуют субъективной уверенности в них.
Хотя в представлениях не отражается сущность вещей и явлений, они могут иметь обобщенный характер. Основанием этих обобщений является личность. В отличие от понятий представлениям присущ субъективизм. Представления, на основе которых возникают проблемы, всегда личностно значимы, интеллектуально интересны, социально затрагивают личность и потому более субъективны.
Представления дают ценностные ориентиры, возможность оценивать то, что воплощено в них, возможность понять и отнестись к чему-либо в зависимости от значимости для личности. Кроме когнитивной и ценностной представления имеют третью модальность, -они связаны с чувствами, мотивами и другими динамическими особенностями личности.
Известно, что в восприятии человека представлена не только актуальная ситуация, но отображается весь предыдущий опыт (в частности, участия в педагогическом взаимодействии) и ожидания человека. Не может быть абсолютно одинаковых ситуаций для разных учащихся и для каждого из них на протяжении жизнедеятельности, только аналогичные. Несмотря на это, в опыте человека ситуации взаимодействия обретают типичное представление, выступая своеобразной «точкой отсчета» при понимании смысла новых ситуаций.
В определенной ситуации субъект не разрабатывает сценарии своих действий, а опирается на модели понимания-деятельности, разработанные и закрепленные в собственном опыте или в опыте других субъектов в подобных ситуациях. У субъекта имеется своеобразная матрица поведения в ситуации, адекватная ей, выступающая в качестве опоры для понимания и прогнозирования развития ситуации. В образ ситуации человек включает свою собственную роль как совокупность
представлений о своих функциях, статусе в данной системе отношений, сопряженной с ними, целях, средствах, возможностях, предполагаемых реакциях других участников ситуации, результатах своей деятельности.
Восприятие особенностей ситуации охватывает формирование представления о тех отношениях, которые связывают учащихся с воспринимаемыми объектами. Именно это придает особенно большое значение ряду дополнительных факторов, которые не играют столь существенной роли при восприятии физических объектов.
Например, такая характерная черта, как избирательность восприятия, включает значимость целей познающего субъекта, его прошлый опыт и т.п. Индивид «соотносит» себя с другими не вообще, а прежде всего преломляя это соотнесение в разработке совместных решений. В ходе познания другого человека одновременно осуществляется несколько процессов: и эмоциональная оценка этого другого, и попытка понять строй его поступков, и основанная на этом стратегия изменения его поведения, и построение стратегии своего собственного поведения.
Поскольку любое восприятие предполагает предметную осмысленность сенсорных данных («предметность восприятия»), то мы имеем дело с первичным уровнем понимания уже в самих исходных актах чувственного познания. Такое видение понимания обращает внимание к индивидуальному смысловому контексту (пред-мнения, переживания, образы, представления) учащихся.
Индивидуальный смысловой контекст представляет собой открытую систему, изменяющуюся на протяжении всей жизни, связанную с изменением знаний, личного жизненного опыта, целей, приобщенности к культуре, профессиональных навыков. Таким образом, необходимость обращения к индивидуальному смысловому контексту учащихся в педагогическом взаимодействии связано с зависимостью их восприятия и осмысления окружающей действительности от индивидуального контекста.
Кроме того, поскольку осмысление происходящего неразрывно от мнений значимых людей, от их подтверждения понимаемого смысла, то в качестве смыслового контекста, способствующего упорядочиванию учащимися неопределенности ситуации, пониманию ее смысла, собственных задач, необходимо также признать контекст коллективных мнений. Контекст коллективных мнений образуется из тех людей, что имели значимость для учащихся до конкретной ситуации педагогического взаимодействия, и тех, значимость которых открывается в момент взаимодействия, обсуждения, обнаружения общего смысла. Например, многие учащиеся в итоговой рефлексии после учебного курса отметили, что по-иному стали воспринимать своих однокурсников, обнаружили в них интересных собеседников, необычных людей.
Вовлечение в педагогическое взаимодействие, связанное с актуализацией контекстов человека, начинается с момента обращения к его ожиданиям и представлениям, сомнениям и опасениям, перспективам, способам описания происходящего, затрагивающим глубинные структуры внутреннего мира. В ситуации личностного самоопределения к данным вопросам осуществля-
ется связь между возможностями ситуации и субъективным опытом человека, начинается вовлечение учащихся в совместное построение ситуации (на основе представлений о ней, переживаний, образов, перспектив, решений, поступков).
Личность, имея неопределенные представления, стремится к их определенности или большей ясности и употребляет усилия, в которых объединяются волевая и интеллектуальная активность. Представления дают толчок ее активности, если в них возникает разрыв между идеалом и реальностью, способствуют выделению существенных характеристики контекста, в котором находится данный субъект (тогда как понятия выявляют объективно существенное) [4]. Это означает, что актуализация представлений учащихся способствует их стремлению к устранению смысловой неопределенности, если в них возникает разрыв между идеалом и реальностью. Таким образом, преподаватель может способствовать вовлеченности учащихся в осмысление изучаемых явлений, собственных задач в ситуации с помощью заданий, актуализирующих ожидания, восприятие возможностей ситуации, поддерживая появляющиеся традиции в работе с группой, направляя внимание на соотношение прежних и новых представлений отдельных учащихся ( группы), по поводу собственных задач в ситуации и изучаемых явлений.
Надо отметить, что рассогласования представлений по поводу возможностей ситуации, культурного объекта, отношений с собеседниками, неочевидны для учащихся. Также неочевидны и возможности для выстраивания субъективных отношений к тем, что заданы в ситуации взаимодействия. Не всегда студенты включаются в диалогические отношения, поскольку не получают дополнительных «сигналов» от преподавателя о возможности участия в них. В таком случае появляется самостоятельная педагогическая задача по определению соответствующих способов и форм актуализации восприятия учащимися возможностей ситуации.
В образовательной практике в качестве одного из приемов можно выделить организацию письменной дискуссии, направленной на рефлексивное развитие в условиях совместной учебной деятельности. Письменная дискуссия как форма организации поисковой активности позволяет решать задачи актуализации ожиданий, представлений наряду с развитием адресности речи за счет письменного формулирования высказывания определенному собеседнику; передаче учащимся средств удержания целостности решения учебной задачи; обеспечением возможности высказываться всем желающим вне зависимости от темпа деятельности [5].
В нашей работе выявлено влияние регулярно повторяющейся «переписки» учащихся с преподавателем, предполагающей актуализацию ожиданий и сбор вопросов учащихся (а также сомнений, предложений) перед рассмотрением новых тем и по их осмыслению на вовлеченность в диалогические отношения. Организация осмысления ожиданий, представлений учащихся о предмете взаимодействия и отношении к нему позволяет оформить общее проблемное и смысловое поле педагогического взаимодействия. Обращаясь к нему, педагог решает задачи поддержания значимости для учащихся самого взаимодействия и его ценностей, тради-
ций, норм. Кроме того, общее смысловое поле помогает учащимся понять собственные задачи в ситуации, освоить разные позиции относительно обсуждаемого предмета. Применение полученных представлений учащихся (в виде высказываний, вопросов, сомнений) в работе педагога с группой способствует подтверждению значимости данных представлений, субъективного отношения в целом, создает обстановку доверия и безопасности, придает значимость данному способу работы.
Обращаясь к термину «отношение», мы подразумеваем отношение учащихся к событиям и явлениям окружающего мира. В данном случае обычно подразумевается не столько объективная связь личности с ее окружением, но прежде всего ее субъективная позиция в этом окружении, момент оценки, отражающий пристрастность личности [6. С. 326].
«Субъективное пространство» далеко не всегда совпадает с пространством общественных отношений, в которые личность включена объективно. Субъективные отношения взаимосвязаны с мотивами и целями человека, выступают в качестве способа включения личности в общественные отношения, своеобразного психологического механизма такого включения, определяя способы взаимодействия с другими людьми.
Большое значение для обнаружения студентами рассогласования представлений и возможности обсуждения хода и результата выполнения задания имеет обстановка доверия в группе. Доверительные отношения в процессе педагогического взаимодействия выстраиваются и поддерживаются преподавателем на основе совместного выстраивания замыслов и направлений работы, групповых норм и ценностей, что означает возможность обсуждения, высказываний учащимися собственного мнения, сопоставления и согласования представлений, сомнений, предложений.
Таким образом, одной из задач педагога в педагогическом взаимодействии становится организация согласованных представлений о предмете обсуждения, а также понимания студентами задач ситуации, поскольку в само понятие «взаимодействие» входит «связь», «взаимное влияние», «отношение», объединение частей в определенный тип целостности (В.М. Кедров), единство цели, общая мотивация, распределение индивидуальных деятельностей, их сопоставление, согласование и др. (А. Л. Журавлев, Б.Ф. Ломов и др.).
Сопряженные акты педагогического взаимодействия образуют педагогическое общение, выступающее в виде многопланового процесса, направленное на организацию и развитие коммуникации, взаимопонимания и взаимодействия между педагогом и учащимися, порождаемое целями и содержанием совместной деятельности [6. С. 459].
Возможность участия в согласовании собственных представлений способствует освоению студентами практики обсуждения в педагогическом взаимодействии, понимания смыслов задач в ситуации, текстов, поведения, высказываний собеседников, продуцирования собственных. Педагог может целенаправленно применять прием усиления рассогласования представлений учащихся для переосмысления ими отношений к собеседникам, изучаемому предмету, к собственным задачам в ситуации. Несмотря на актуальность педагоги-
ческих действий организации восприятия диалогических отношений, сопоставления и согласования представлений, следует признать недостаточную разработанность их
содержательного и процессуального аспектов.
Определение области содержания образования, открытой для представлений студентов
Педагогическое взаимодействие может рассматриваться в виде совокупности педагогических ситуаций, специфика которых зависит от решаемых задач. Педагогическая ситуация выступает особым механизмом, который создает для участников новые условия, трансформирующие привычный ход жизнедеятельности и мышления, требующие от них новой модели поведения, чему предшествуют рефлексия, осмысление и переосмысление сложившихся обстоятельств [7. С. 369]. Придавая значимость ситуационным аспектам понимания учащимися смыслов педагогического взаимодействия, преподаватель решает задачу поиска оснований для актуализации их ожиданий и согласования представлений. Педагогические ситуации позволяют рассматривать содержание образования в русле тех отношений, в которых оно раскрывается для учащихся.
Постановка вопроса об актуализации и согласовании представлений учащихся обращает внимание педагога на выявление соответствующего содержания образования, не ограниченного однозначными описаниями изучаемых явлений, например изучением законов, закономерностей, фактов, принципов и пр., открытого для введения представлений учащихся. Нами данный аспект содержания связывается с рассмотрением изучаемых явлений как «культурных объектов» [8. С. 189]. Культурные объекты выстраиваются на основе разных представлений (научных, культурных, обыденных) об изучаемых явлениях и способах действия с ними, потенциально обладают значимостью для участников педагогического взаимодействия.
Для выявления возможности введения культурных объектов в качестве предметов обсуждения педагог обращается к анализу программы, учебных текстов, форм, методов. Кроме того, необходимым представляется предварительный анализ характера предстоящей социально-психологической ситуации взаимодействия. Не на каждом этапе педагогического взаимодействия, в каждой ситуации предполагается соединение образовательных нормативов с их индивидуальной интерпретацией учащимися. Выявленные возможности педагогического взаимодействия для введения представлений учащихся о культурных объектах и действиях с ними преобразуются педагогом в соответствующие задания.
Поскольку данная область содержания образования открыта для разных толкований, педагогическая интерпретация привносит в нее дополнительные возможности для постижения культурных смыслов. Например, некоторые учебные тексты педагог может дополнять культурными текстами в их классической и современной трактовке; само привнесение в некоторых ситуациях педагогического взаимодействия различных текстов может осуществляться как педагогом, так и студентами; задания и приемы взаимодействия, предполагающие осмысление культурных и создание студентами
собственных смыслов, могут выстраиваться в виде обращения к тем смысловым контекстам, что имеют значение для самих студентов, и т.п. Нужно учесть, что в данном случае педагог создает только предпосылки для осмысления разных представлений об изучаемом явлении и педагогической ситуации, только возможности для перестройки и обогащения опыта смысловых отношений учащихся.
Приемы педагогического взаимодействия
Целевая направленность учебных курсов «Педагогическая психология», «Основы педагогического мастерства», «Педагогика и психология» предполагает не только освоение научных понятий, но и содержит возможность для выстраивания студентами представлений о характере изучаемых явлений, например, воспитательных отношений с учащимися разных возрастов. По мнению В.В. Серикова, воспитательные отношения выстраиваются в виде создания личностно-развивающей ситуации, обеспечивающей выработку личностного знания, собственного мнения, своей концепции мира (мировоззрения), своего стиля, собственной структуры деятельности.
Выстраивание воспитательных отношений предполагает объединение научного знания и обыденных представлений студентов о данном явлении, о возрастных особенностях детей и подростков, о собственных задачах при организации воспитательных отношений, что требует согласования и осмысления данных представлений.
Среди приемов педагогического взаимодействия, предназначенных для сопоставления и согласования разных представлений, отношений студентов, можно выделить те, что направлены на определение студентами разнообразия представлений об изучаемом явлении, и те, что способствуют выстраиванию общения с собеседниками.
На основании предположения о том, что студенты могут лучше понять смысл изучаемых явлений и своих возможностей в ситуации педагогического взаимодействия, если будут упорядочивать представления о них в процессе обсуждения со значимыми для них собеседниками, были созданы задания с элементами смысловой неопределенности. Смысловая неопределенность заданий образует возможность того, что студенты будут по-разному обращаться к собеседникам в зависимости от своих представлений о взаимодействии и отношения к нему. Обсуждение культурных объектов, связанных с учебной программой, со значимыми собеседниками актуализируют разнообразие (возможно, рассогласование) представлений, стремление к их упорядочиванию, что наполняет смыслом изучаемый предмет, открывает новые смыслы в самом культурном объекте.
Для согласования разнообразных представлений студентов о воспитательных отношениях может быть предложено задание, в котором студентам предстоит ознакомиться с разнообразием обыденных представлений значимых для них собеседников о воспитательных отношениях для того, чтобы впоследствии осмыслить собственные представления о данном явлении, а также обратиться к его научному обоснованию. Для понимания студентами своих задач в ситуации педагогического взаимодействия ознакомление с обыденными пред-
ставлениями других людей может быть задано без жестких ограничений по его оформлению, проведению. При упорядочивании смысловой неопределенности ситуации студенты актуализируют собственные представления о задачах в ситуации, понимание их смысла, при необходимости обращаясь за уточнением к преподавателю. В процессе подготовки и после завершения задания преподаватель организует осмысление и обсуждение по поводу соответствия прежних представлений студентов с теми, что открыты в ситуации, собственных представлений о воспитательных отношениях с теми, что высказали собеседники. При этом обращается внимание как на характер полученных представлений, так и на разнообразие путей выполнения задания. Рассмотрим примерные задания, направленные на актуализацию и согласование представлений студентов при изучении дисциплин психолого-педагогического цикла.
1. Задания, направленные на выявление в разговоре осведомленности собеседника в области книг, спектаклей, игр, необходимых для воспитательных отношений с детьми разного возраста. Студенты сами определялись с тем, кто для них будет выступать в роли собеседника, как именно выстраивать отношения с собеседником. Предполагалось, что в разговоре с другим человеком студенты заинтересуются его представлениями, смогут установить взаимоотношения, обсудить представления по поводу предложенного задания, обнаружить новые вопросы по поводу объекта, которые послужат основанием их интереса в дальнем изучении.
Выявлено, что студенты по-разному понимают задачу в ситуации, представляют ход выполнения и характер общения с собеседником в процессе выполнения данного задания. Одна группа студентов в данном задании усмотрела формальный характер выполнения инструкций: их действия содержали «отчет» о проделанной работе, при этом игнорировалась возможность коммуникации и межличностных отношений с собеседником. В другой группе студенты стремились выполнить все четко, старательно развивая мысль собеседника, но в описании полученных данных не затрагивали собственных историй, представлений.
Имеется и третья группа студентов, которая с интересом приняла данное задание как возможность коммуникации и межличностных отношений с собеседником; студенты обращались к собственному опыту и к преподавателю для осмысления ответов, ситуации в целом и описания собственных переживаний. В рефлексии по поводу собеседования студенты включали собственные переживания, что свидетельствует о появлении субъективных отношений к происходящему.
Например, в описание поведения собеседника студент привносит свое переживание: «...понятие любимого персонажа оказалось очень растяжимым... мне оставался один выход: слушать, слушать и еще раз слушать!» После описания одной из цитат, приведенных собеседником, в рефлексию вводятся собственные переживания: «...фраза, конечно, впечатляет, и шоковое состояние долго не покидает, заставляет задуматься раз и навсегда».
Студенты данной группы, обнаруживая литературные пристрастия собеседника, вступали с ними в обмен мнениями по поводу услышанного (хотя это не было заданным действием), т. е. воспроизводили условия для
обсуждения, создавали предпосылки для взаимопонимания с собеседником.
2. Следующим заданием стало описание проблемы, которая, по мнению самого студента, явилась бы наиболее важной для подростка, и пути ее решения в виде написания письма подростку. Поскольку сами студенты на момент выполнения задания не выходят за предел 18-19 лет, данное задание во многом оказывается проективным для отражения собственных жизненных вопросов.
Написание письма - разновидность разговора с человеком по поводу близких проблем. В настоящее время практика писем с целью поддержки, обсуждения у молодежи отходит на дальний план. Однако, как выяснилось, сам процесс выбора темы для разговора, возможность высказать собственное мнение, пусть по абстрактной проблеме абстрактному собеседнику, позволил многим студентам заглянуть в собственное «Я», обратиться к волнующим в настоящем или в прошедшем проблемам.
Перед началом работы на семинарском занятии рассматривались варианты воспитательных отношений в виде писем, имеющихся в отечественной и зарубежной культурной практике. Поначалу идея написания письма подростку «со сходной судьбой» показалась недостижимой для большинства студентов. Затруднения вызывал сам тон разговора, направленный на доверительное взаимодействие. Однако по мере выполнения данного задания обнаруживались нетривиальные проблемы и их решения, затрагивающие самих студентов, появлялась заинтересованность в их групповом обсуждении и комментариях преподавателя. Данный момент является значимым для последующего хода учебного процесса, поскольку именно запрос студентов выступает отправной точкой соединения возможности учебного предмета и стремления осмысливать заложенные в них тексты, нормы, закономерности относительно собственного опыта в актуальной ситуации.
Несмотря на затруднение при обращении к абстрактной ситуации, в целом студенты осмысливали задание по аналогии с собственной историей. Приведем пример завершения задания, характерный для высокой степени самораскрытия, свидетельствующего о значимости данной ситуации для человека, о стремлении к пониманию имеющихся отношений: «...Никогда не нужно требовать от подростка невозможного, иначе в погоне за вашим одобрением он приобретет много комплексов. Как же я справилась с этой проблемой? Список моих «лекарств» довольно широк: музыка, книги, дневник. Но могу сказать, что эта проблема не исчерпала себя и сейчас, просто приобрела другой вид».
Основным условием того, что данные задания позволят студентам упорядочить представления об изучаемых явлениях, обнаружить собственные смыслы в предстоящих воспитательных отношениях, выступает вовлеченность педагога во «всечеловеческие» (М. С. Каган) отношения с учащимися, совместное построение замыслов и направлений работы, информационная и эмоциональная поддержка студентов в ходе выполнения заданий.
Кроме того, преподавателем обеспечивались условия доверия и безопасности, необходимые для откры-
той коммуникации. Среди методов и приемов, способствующих созданию условий доверия в педагогическом взаимодействии, были использованы следующие: метод недирективного общения (К. Рождерс); авторский метод «подтверждающей интерпретации»; вопросы, основанные на актуализации и прояснении ожиданий и опасений по поводу предстоящего общения с собеседниками; использование обращений к мнению известного человека по поводу поведения в незнакомой ситуации, и к опыту тех студентов, чье мнение значимо для группы; обсуждение правил, норм, перспектив самого процесса взаимодействия, привнесение субъективных формулировок, способов интерпретации и организации ситуации; предупреждение нарушений безопасности ситуации взаимодействия в виде последовательности, доступности, разумности педагогических требований.
В процессе взаимодействия студенты наряду с новыми для них представлениями о воспитательных отношениях, о путях решения личностных вопросов, осмысливали собственные возможности ситуации, что отразилось в изменениях представлений, образов ситуации, собственного участия в ней. В ином свете для многих участников открылись их собеседники, сама ситуация педагогического взаимодействия, роль педагога.
При обсуждении данных заданий студенты обнаруживали новые возможности общения с собеседниками, собственные возможности в ситуации педагогического взаимодействия; проявляли заинтересованность к проведению сокурсниками разговора с собеседниками; удивлялись разнообразию обыденных представлений о воспитательных отношениях. Полученные при обсуждении представлений о воспитательных отношениях вопросы использовались преподавателем в последующих теоретических объяснениях. Данная организация занятий имеет характер косвенного, рефлексивного управления процессом порождения смыслов изучаемых явлений.
Наиболее значимым результатом взаимодействия по поводу применения заданий можно считать стремление участников перенести полученный опыт отношений на другие ситуации, а также осмысление ими собственного опыта. После данных занятий многие студенты решили попробовать собственные силы в воспитательных отношениях с подростками, не дожидаясь педагогической практики. Решения студентов были поддержаны преподавателем в совместной проработке их замыслов. Студенты самостоятельно выбирали возможность для проведения занятия с подростками, договаривались с администрацией по поводу их проведения (это оказались обычные школы г. Саратова и школы для учащихся с нарушением развития, а также Немецкий образовательный центр, г. Энгельс).
Осмысление полученных рефлексий, комментариев к проделанной работе, вопросов, полученных поводов для обсуждения позволило выявить появление надси-туативной активности и повышение интереса, появление субъективных отношений учащихся к педагогическому взаимодействию и изучаемым явлениям, что свидетельствует о достижении поставленных задач и возможности определения новых направлений работы.
Обращение к ситуации, обеспечивающей студентам возможность понять смыслы изучаемого материала, событий и явлений, определиться с собственными за-
дачами в ситуации, позволяет значительно расширить профессиональный арсенал педагога. Согласование представлений, ожиданий студентов значимо для образования, поскольку позволяет обратиться к внутреннему миру человека, обеспечивает условия для понима-
ния студентами смыслов и переживаний, связанных с сообщениями, высказываниями и их продуцированием, возможностью выстраивания субъективного отношения к предметным и социальным отношениям в конкретной ситуации взаимодействия.
ЛИТЕРАТУРА
1. АсмоловА.Г. Психология личности: Учебник. М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.
2. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие. 2-е изд., стер. М.: Акаде-
мия, 2005. 208 с.
3. Знаков В.В. Психология понимания: проблемы и перспективы. М.: Институт психологии РАН, 2005. 448 с.
4. Абульханова К.А. Социальное мышление личности // Современная психология: состояние и перспективы исследований. Ч. 3: Социальные
представления и мышление личности. М.: Институт психологии РАН, 2002. С. 88-103.
5. Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. 2001. № 5. С. 19-34.
6. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 448 с.
7. Сластенин В.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие / Под ред. В.А. Сластенина. 4-е изд., стереотип. М.: Академия, 2005. 576 с.
8. Борисенков В.П., Гукаленко О.В., Данилюк А.Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектиро-
вания: монография. М.: Педагогика, 2006. 577 с.
9. Хуторской А.В. Современная дидактика. СПб., 2001. 544 с.
Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 30 июня 2008 г.
