CC BY
174
ПЕДАГОГИКА
УДК 378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ СМЫСЛООБРАЗОВАНИЯ
Евдокимова Елена Гершечевна -
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики, Саратовский государственный университет E-mail: a1-ero@yandex.ru
В статье рассматриваются актуальные для образования вопросы, связанные с его личностным аспектом, смыслообразованием. В практике образования актуализация смысловой сферы учащихся реализуется через установление ими связи между целью учебной деятельности, а также содержанием образования, способами действия и мотивами. Известно, что наделение личностным смыслом совершается через такие операции, как оценивание, означивание, осмысливание, рефлексия. На основе обобщения имеющихся представлений об условиях динамики смысловой сферы автором предложены задания для актуализации и диагностики смыслообразования учащихся, они не только позволяют привлечь внимание к смысловому наполнению текстов, но также обеспечивают возможность воплотить в форме учебных заданий собственные инициативы, замыслы, представления. Включение в сценарий учебного и воспитательного занятия заданий, направленных на осмысление учащимися учебного материала, открывает перед педагогом дополнительные ресурсы как для организации личностно значимого обучения, так и для собственного профессионального развития.
Ключевые слова: смыслообразование, условия актуализации смыслообразования, диагностика смыслообразования.
Новые стандарты ФГОС ориентируют педагогов на развитие учебных универсальных действий (УУД) учащихся, среди которых можно выделить группу личностных (самоопределение, смыслообразование, нравственно-этическое оценивание). Несмотря на то, что в реальной жизни личность неразделима, все ее структурные элементы неразрывны, аналитически выделим те, что относятся к смыслообразованию.
В настоящее время педагогической науке и практике динамики смысловой сферы, к которой относятся процессы смыслообразования, придается большое значение. Многие исследователи отдают предпочтение образовательным целям, ориентированным на духовное развитие и ценностно-смысловое развитие учащихся (А. Г. Асмолов, С. Л. Братченко, В. П. Зинченко, Д. А. Леонтьев, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн и др.) [1].
По мнению А. Г. Асмолова, сейчас наблюдается смена существующих педагогических технологий смысловой педагогикой, которая ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов соотнесения культурных и личностных смыслов [2].
В целом можно сказать, что процессы, связанные со смысловой сферой учащихся, происходят при соотнесении ими собственных интересов и желаний с целями, содержанием, способами выполнения
© Евдокимова Е. Г., 2014
исвовлечения /Менбврав утамИНтсерсСеряФелооСтия. Психология. Педагогика. 2014. Т. 14, вып. 4
поставленных задач, полученными результатами, что способствует динамике их смысловой сферы. Субъективный опыт учащихся, замкнувшись на объективных значениях (или объективированных смыслах), характеризуется смысловым приращением, динамика которого и может быть названа смыслообразованием. Понимание при этом имеет особое значение для упорядочивания смысловой неопределенности, выступающей основанием личностного самоопределения и регулятором личностного роста человека.
Моделью обучения, обеспечивающей смыс-лообразование, является такая, первоначалом которой будет жизненный мир ребенка, включающий уже имеющийся у него смысловой опыт, последовательно обогащающийся не за счет поглощения смыслов культуры, а за счет соотнесения их с собственными смыслами в процессе творческой деятельности учащихся. Эти взгляды разделял и К. Роджерс, говоря о сущности гуманизации образовательного процесса и выведении его на уровень соответствия ценностям демократического общества. Необходимость реализации учебного процесса на личностно-смысловом уровне, ориентация на «пристрастность», интересы и увлечения каждого конкретного ребенка, возможность познать то, что непосредственно раскрывает внешний мир через внутреннюю индивидуальную сущность познающего, это и есть, по К. Роджерсу, «подлинное учение» [3].
На основе анализа исследований в области смысловой педагогики выявим основные условия, которые создают возможность обеспечения смыслообразования учащихся в педагогическом процессе.
В качестве одного из факторов смыслообразования выделяют контекст. Существуют разные виды контекста: исторический, культурологический, социальный, личностный, межличностный, педагогический, ситуативный, среда, окружающая человека и определяющая своеобразие поведения и личностных проявлений субъекта деятельности.
Переход на личностно-смысловую парадигму образования создает реальные условия для реализации учебного процесса как группового смыслообразующего контекста. В педагогической психологии термин «контекст» используется довольно широко: понятие «контекст» как соотношение смысла и значения возникает, когда учащиеся обнаруживают связь между субъективными представлениями, касающимися изучаемых явлений, и их социально-культурными аспектами (по Л. С. Выготскому). В процессе взаимодействия каждый из общающихся индивидов выражает в слове и вкладывает в воспринятое
слово свой смысл, но в двух смыслах общающихся есть общая часть - значение этого слова - и только благодаря ему мы понимаем друг друга.
Контекст можно рассматривать как внутренний и внешний. Первый - это система уникальных для каждого человека психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, его установок, отношений, знаний и опыта; второй - система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия и поступка личности.
Учебный смыслообразующий контекст понимается как система направленной трансляции смысла, с помощью которой учитель инициирует смыслообразование учащихся и, таким образом, развивает их смысловую сферу (стимулируя личностное развитие в целом), выводит знание на уровень жизненных и профессиональных ценностей. Тем самым учитель побуждает ученика создать логическую нить, связывающую новую информацию и исторический контекст, объединить знания общим смыслом.
Возможность принятия решений учащимися для решения задачи урока. Принятие решений человеком всегда сопряжено с его мыслительной деятельностью, а также с представлениями об ответственности за них. Это касается всех сфер принятия решений: познавательной (например, какую аргументацию представить, какой вопрос задать), эмоциональной (как отнестись к происходящему), поведенческой (как отреагировать на происходящее). Учитель, который ориентирует учащихся на многообразие самовыражения на уроке, создает условия для актуализации их смысловой сферы.
Принятие решений тесно связано с пониманием того, что может быть сделано в данной ситуации. В этом случае важную роль играет так называемая смысловая ориентировка (П. Я. Гальперин). Важны не сами по себе знания, а ориентировка с их помощью в определенной области, которая задает определенный тип отношения к миру вообще человека, участвующего в истории. Смысловая ориентировка предваряет нахождение и выявление личностно значимых проблем, связывает их решение или значение самой ситуации решения с ценностно-смысловым основанием человека. Осуществление учащимися ценностно-смысловой ориентировки на уроке взаимосвязано с предметно-познавательным освоением учебной дисциплины и составляет внутренний смысл учебной деятельности. При этом в задачу педагога входит не столько налаживание информационного обмена между учениками, сколько создание и поддержание атмосферы
заинтересованного общения. Чрезвычайно важно развивать желание и умение учащихся слушать и слышать другую точку зрения, понимать, что и она имеет право на существование. При этом педагог направляет внимание учащихся на сходные моменты в рассуждениях, помогает осмыслить возникающее чувство общности, «значимого переживания» для группы.
Смысловое разнообразие учебного материала. Учесть смысловые пристрастия всех учащихся, кому предстоит освоение программного материала, едва ли возможно, однако можно предусмотреть их характерные предпочтения на уроке. Если рассматривать содержание, характеризуемое разнообразием смыслов и смысловых оттенков, то имеется вероятность того, что субъективный опыт конкретного ребенка «откликнется» на что-нибудь в окружающем его смысловом множестве, соединится и отреагирует на него. Субъективный опыт в виде пред-мнений, переживаний, представлений, таким образом, связывает реальную сегодняшнюю ситуацию и предыдущую историю, способствует поддержанию целостности внутреннего мира человека [4].
Насыщение программного материала смыслами может происходить как путем его наполнения культурными смыслами (обращение к источникам, хроникам, художественным произведениям, летописям и проч., создающим смыс-лообразующий контекст), так и путем усиления персональной составляющей. Персонализация учебного предмета предполагает включение в процесс обучения наряду с учебными текстами, литературными источниками, справочными материалами также тех текстов, которые предложены учащимися, созвучны их размышлениям, переживаниям: в данном случае педагог предоставляет возможность смыслообразования, а контекст привносится или создается учащимися в процессе обсуждения.
Решение «задачи на смысл»: смысловой «след» предшествующего опыта принятия ценностей из потенциальной формы переходит в актуальную, осознаваемую и вербализированную. На уроках учитель предлагает задания, при выполнении которых учащиеся могут опираться на предыдущий опыт анализа событий, построения схем, сопоставления фактов.
Поддержка инициатив учащихся. Зачастую «задача на смысл» реализуется таким образом, что учащиеся начинают выходить за пределы заданной учебной ситуации, проявляя инициативу, выдвигая гипотезы, приводя собственные примеры, предлагая действия, согласующиеся по смыслу с имеющимся в учебной ситуации. Учитель актуализирует процесс
смыслоообразования учащихся, направляя их внимание на выстраивание связи между культурными смыслами предмета и личностными. Эта связь возникает благодаря их инициативе, направленной на расширение обсуждения, или разнообразным формам активности учеников.
Фасилитация в работе педагога, обеспечивающая смысловое взаимодействие. В данном случае содержание учебного процесса начинает восприниматься учащимися как личностная ценность, имеющая личностный смысл, и может быть рассмотрена как смысловая коммуникация, как «преодоление глухоты к чужой экзистенции» (К. Ясперс).
Педагог чутко реагирует на стремление учащихся найти связь изучаемых явлений между собой и с собственными представлениями. В данном случае важна не столько информационная сторона взаимодействия (что именно следует сказать педагогу в ответ на выступление или действия учеников), сколько ее эмоциональная составляющая (как сказать, как обеспечить обратную связь).
Описаны следующие особенности деятельности учителя-фасилитатора:
1) с самого начала учитель должен демонстрировать ученикам полное к ним доверие;
2) помогать ученикам в формулировании и уточнении цели и задач конкретной деятельности, стоящих как перед группой, так и перед каждым из них;
3) принимать внутреннюю мотивацию ученика к учению;
4) быть для учащихся источником разнообразного опыта, к которому любой ученик всегда может обратиться за помощью;
5) чувствовать эмоциональный настрой группы и принимать его;
6) быть активным участником группового взаимодействия, открыто выражать свои чувства, развивать эмпатию;
7) хорошо знать самого себя [4].
Кроме того, для педагога-фасилитатора значимыми представляются рекомендации по работе с вопросами учащихся:
а) наберитесь терпения, чтобы понять вопрос. Поглощенные своими планами, мы имеем обыкновение не слушать собеседника, поскольку пока он говорит, мы обдумываем, что скажем дальше (зачастую учителя отвечают на вопросы, которые им никто не задавал);
б) вопрос задавать сложнее, чем отвечать; вопрос заслуживает большего, чем ответ. Вопрос ребенка имеет большую ценность для взрослого, чем нахождение правильного ответа. Часто мы считаем, что вопрос заслуживает только точного
Изв. Сарат. ун-та. Нов. сер. Сер. Философия. Психология. Педагогика. 2014. Т. 14, вып. 4
ответа. В основе такого убеждения лежит представление о том, что отвечающий абсолютно точно понял того, кто задал ему вопрос. Так бывает не всегда, и ответ оказывается уже вопроса. Поспешный ответ ограничивает, обедняет обучение: суживает ту его область, которая была очерчена вопросом;
г) готовность немедленно ответить усиливает опору на внешний опыт и отучает смотреть внутрь. Ответы, приходящие слишком кстати, могут стать непреодолимой преградой на пути к прогрессу тех, кто учится;
д) вопрос задают не всегда, чтобы получить ответ: вопросы, заданные ребенком, не всегда предполагают, что взрослый ответит на них. Ребенок может привлечь вопросом внимание взрослого к своим интересам или стремится получить подтверждение собственных мыслей. «Понимание, уважение и поощрение детских вопросов пробуждает в ребенке интерес к миру» [5].
Выбор. Учащиеся на уроках могут не только совершать моральный выбор (альтернативный поступок, ход событий и проч.) в предложенной учителем ситуации, но и задуматься о том, каков мог быть их путь в данной ситуации, что им ближе. Для этого можно предложить задания, обращенные к внутренним ценностям учащихся. Обращаясь к своим ценностным основаниям, человек получает возможность выбора: занять ли позицию участия или пассивного присвоения получаемой информации. «Человек выбирает не один из двух предметов или даже мотивов. Он выбирает себя. Выбор изменяет его личность. Парадоксально выражаясь, не столько личность делает выбор, сколько выбор делает личность, формирует ее» [6, с. 298].
Диалог: позволяет учащимся в процессе обсуждения выявить собственные представления об изучаемом материале и его значения, обнаружить общее с другими людьми.
На основе вышеперечисленных условий нами разработаны задания, обеспечивающие процесс смыслообразования у учащихся на уроках и во внеклассной работе:
учитель направляет учащихся на определение собственного отношения к фактам, событиям;
предоставляется возможность выбора информации и способа действия из предложенных и на основе собственного поиска;
анализ информации как один из этапов работы;
обращение к контексту; наличие амбивалентности ценностей, например, поступок можно рассмотреть и как добрый, и как злой, задать вопрос педагогу;
развитие эмпатийности (через отношение к поступкам героев и обоснование данного отношения);
использование приема продолжения: например, продолжение прерванного сообщения педагога или предложение учащимися собственных способов действия либо предвосхищение результата; определение отношения к содержанию и к своим действиям, к участию в занятии;
составление приглашения участвовать в подобной деятельности далекому другу, не имеющему представления о ней, с целью его заинтересовать;
развитие рефлексии: а) процесса работы, б) способов действия, в) содержания материала, г) его собственных продвижений: что у тебя изменилось (мнение, отношение, перспективы жизни); создание своего образа данной деятельности.
Выполнение учащимися данных заданий положено нами в основу диагностики смысло-образования у учащихся. Важным моментом в процессе работы учителя по актуализации смыс-лообразования является диагностика динамики смысловой сферы, которая рассматривается в двух аспектах: как выполнение учащимися соответствующего задания, анализ ответов или действий учащихся, касающийся согласования культурного и личностного смыслов.
На основании разработанных заданий мы выделили ряд показателей актуализации смыс-лообразования учащихся:
использована возможность выбора информации при чтении и анализе текста. В том случае, если выбор сделан и он согласуется с заложенным смыслом, задание оценивается одним баллом; затем подсчитывается, сколько учеников получили эту оценку;
учащиеся смогли выстроить смысловую канву высказывания, продолжить текст; оценивается, сколько учеников справились с этой задачей;
проявление инициатив: учитель отмечает, насколько инициативна данная группа учащихся, сколько из них предложили собственные действия, связанные по смыслу с событиями урока или внеклассного занятия;
выявляется наличие встречных вопросов учащихся: какой материал побудил учеников задать опережающий вопрос, стремятся ли они прояснить собственную гипотезу, предъявляя ее для сопоставления с другими и уточняя; фиксируется наличие и число подобных встречных вопросов;
обращение учащихся к одному из видов контекста: фиксируется, сколько учащихся самостоятельно стремится привести пример из
личностного, культурного или другого контекста, на каком материале, какой именно пример, например: «вот у меня... я знаю... я читал...» (личностный), «вот в романе Достоевского написано. в других странах...» (культурный, исторический, социальный); за каждое высказывание выставляется один балл; баллы под-считываются.
В итоге педагог подсчитывает общее число баллов: происходит количественная обработка показателей динамики смысловой сферы учащихся. Данные показатели можно фиксировать на протяжении определенной темы или сопоставить с показателями учащихся других групп, где подобные задания не применялись.
Качественный анализ динамики смысловой сферы учащихся может быть проведен в виде анализа содержания самих высказываний или сравнительного анализа содержания высказываний в разных классах или у разных учащихся. Педагог использует полученные результаты для уточнения и корректировки задач, связанных с формированием личностных УУД учащихся.
Применение предложенных заданий и диагностических процедур способствует развитию всех участников педагогического взаимодействия - как учащихся, так и педагогов. Появляется возможность наблюдать развитие личностных действий смыслообразования: например, эти задания в работе учителя истории позволили не только привлечь внимание молодых людей к смысловому наполнению текстов, но также обеспечили им возможность воплотить собственные инициативы, замыслы, представления, связать далекие от них времена и нравы с историей собственной жизни.
Список литературы
1. Братусь Б. С. Аномалии личности. М., 1988. 301 с.
2. Асмолов А. Г. Концепция смысловых образований личности обращения. URL: http://asmolovpsy.ru/ru/ ideas/120 (дата обращения: 13.06.2010).
3. Роджерс К. Вопросы, которые я бы себе задал, если бы был учителем. URL: http://www.ido.rudn.ru/ psychology/pedagogical_psychology/ch12_2.html (дата обращения: 12.03.2007).
4. Евдокимова Е. Г. Герменевтика педагогического взаимодействия : учеб.-метод. пособие. Саратов, 2010. 56 с.
5. Шостром Э. Анти-Карнеги, или Человек-манипулятор. Минск, 1992. 128 с.
6. Василюк Ф. Е. Психотехника выбора // Психология с человеческим лицом : гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / под ред. Д. А. Леон-
тьева, В. Г. Щур. М., 1997. Портал психологических изданий PsyJournals.ru. URL: http://psyjournals. ru/psyedu/2008/n5/Filonik.shtml (дата обращения: 5.04.2008).
Pedagogical Context of Meaning-Making E. G. Evdokimova
Saratov State University
83, Astrakhanskaya str., Saratov, 410002, Russia E-mail: a1-ero@yandex.ru
The article considers relevant to education issues related to personal aspect meaning-making. In the practice of education, updating semantic sphere of students is realized through the establishment of pupils' connection between the purpose of training activities and educational content, methods and motives. It is known, that giving personal sense is done through operations such as assessment, valuation, thinking, reflection. On the basis of generalization of existing notions about the conditions of the dynamics of the semantic sphere, the authors proposed tasks for updating and diagnostics of the sense creation of students. Тasks not only help to draw attention to the semantic content of the texts, but also provide the opportunity to put in the form of educational tasks own initiative, ideas, views The inclusion in the script educational classes of tasks, aimed at understanding the students of educational material opens before the teacher of additional resources for the organization of personal and meaningful learning, and for their own professional development.
Key words: meaning-making, conditions for meaning-making actualization, diagnostic of meaning-making.
References
1. Bratus B. C. Anomalies lichnosti (Abnormal persons). Moscow, 1988. 301 р.
2. Asmolov A. G. ^ntseptsiya smuslovykh obrasovaniy lichnosti (The concept of the semantic personal development). Available at: http://asmolovpsy.ru/ru/ ideas/120 (accessed 13 June 2010).
3. Rodgers K. Voprosi, kotorye ya by sebe zadal, esli by byl u chitelem (Questions I'd asked myself if there was a teacher). Available at: http://www.ido.rudn. ru/psychology/pedagogical_psychology/ch12_2. html (accessed 12 March 2007).
4. Evdokimova E. G. Germenevtika pedagogicheskogo vsaimodeystviya (Hermeneutics pedagogical interaction). Uch.-met. posobie. Saratov, 2010. 56 р.
5. Shostrom E. Anti-Karnegi, ili Chelovek-manipufyator (Anti-Karnegi or Man-manipulator). Minsk, 1992. 128 р.
6. Vasilyk F. E. Psychotechnika vybora (Psychotechnics choice). Psuchologiya s chelovecheskim litsom: guman-isticheskaya perspe^^ v postsovetskoy psichologii (Psychology with a human face: humanistic perspective in the post-Soviet psychology). Available at: http:// psyjournals.ru/psyedu/ (accessed 5 April 2008).
