CC BY
72
Заключение. Таким образом, реализация компетентностного подхода позволяет использовать возможности активных форм обучения, но требует подготовки преподавателя и разработанного методического сопровождения.
Опыт проведения описанных занятий позволяет говорить о высокой заинтересованности студентов в данной работе. Обучающиеся активно включались в совместную деятельность, эмоционально представляли свою позицию, при анализе выделяли затруднения и риски в организации межличностного взаимодействия.
В целом об успешности формирования заявленной компетенции можно будет говорить после реализации всего курса и диагностики уровня освоения дисциплины. Данное направление работы является перспективным направлением дальнейших исследований.
Список литературы:
1. Михайленко, Т.С. Компетентностный подход в оценивании качества результатов обучения студентов [Электронный ресурс] / Т.С. Михайленко // Концепт. - 2014. - Спецвыпуск № 22. - ART 14775. -0,5 п. л. - URL: http://e-koncept.ru/2014/14775.htm.
2. Приказ «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.02 Психолого-педагогическое образование (уровень бакалавриата)» [Электронный ресурс] // http://fgosvo.ru/uploadfiles/fgosvob/440302.pdf
3. Андреева, Г.М. Социальная психология: Учебник для высших учебных заведении / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 290 с. [Электронный ресурс] // http://elibrary.bsu.az/books_163%5CN_5.pdf
4. Мудрик, А.В. Социализация человека: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 304 с.
5. Классическая социальная психология: учеб. пособие для студентов вузов / общ. ред. Е.И. Рогова. - М. : Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2011. - 414 с.
6. Головин, С.Ю. Словарь практического психолога / С.Ю. Головин. - Минск.: Харвест, 1998. - 301 с.
7. Блейхер, В.М., Крук, И.В. Толковый словарь психиатрических терминов / В.М. Блейхер, И.В. Крук. - Воронеж: НПО "МОДЭК", 1995. - 640 с.
УДК: 378.4; 378,1.
СОВРЕМЕННЫЙ МОТИВАЦИОННЫЙ ПОТЕНЦИАЛ СТУДЕНТОВ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ (НА ПРИМЕРЕ СТУДЕНТОВ ЭФ СПБГУ)
Гусева К.В1., Дюкина Т.О.2, Ушанова А.С.3, 2018
1 студент, Санкт-Петербургский государственный университет, экономический факультет, г.
Санкт-Петербург
2к.э.н., доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, кафедра статистики, учета
и аудита, г. Санкт-Петербург
3студент, Санкт-Петербургский государственный университет, экономический факультет, г.
Санкт-Петербург
Аннотация: статья посвящена исследованию изменения мотивационного потенциала студентов высших учебных заведений, обучающихся на первом и втором курсе. Выявлены и проанализированы причины изменения мотивационного потенциала студентов экономического факультета СПбГУ в 2016-2017 годах. Рассмотрены возможности применения процессуальных теорий мотивации к студентам для повышения мотивационного потенциала студентов экономического факультета СПбГУ: теория ожидания В. Врума, теория справедливости Дж. Адамса и расширенная модель ожидания Портера-Лоулера. Рассмотрены причины, по которым студенты оказываются в зоне неэффективного обучения (теория «X»), и возможности перехода в зону эффективности (теория «Y»).
Ключевые слова: мотивация, студенты, мотивационный потенциал, качество обучения, система мотивации.
PRESENT MOTIVATION POTENTIAL OF STUDENTS HIGHER EDUCATIONAL INSTITUTIONS (WITH THE EXAMPLE OF STUDENTS FACULTY OF ECONOMICS SPBU) GusevaK.V.1, Dyukina T.O.2, UshanovaA.S.3, 2018 1student, St. Petersburg State University, Faculty of Economics, St. Petersburg 2Ph.D., Associate Professor, St. Petersburg State University, Department of Statistics, Accounting and
Audit, St. Petersburg 3student, St. Petersburg State University, Faculty of Economics, St. Petersburg
Abstract: the article is devoted to the researching of the change in the motivational potential of students of higher educational institutions studying at the first and second year. The reasons of change of motivational potential of students of economic faculty of SPBU in 2016-2017 are revealed and analyzed. The possibilities of application of procedural theories of motivation to students for increasing the motivational potential of students of the Faculty of Economics of St. Petersburg State University: the theory of expectations of V. Vroom, the theory of justice of J.Adams and the extended model of Porter-Lawler expectation are considered. The reasons why students are in the zone of inefficient studying (theory "X"), and the possibilities of transition to the efficiency zone (the "Y" theory) are considered.
Key words: motivation, students, motivational potential, quality of education, motivation system.
Мотивация важна не только в процессе непосредственной рабочей деятельности человека, она также не менее значима при его обучении. Чем больше будет мотивирован человек, находящийся в процессе обучения, тем больше вероятность наиболее эффективного усвоения знаний и навыков и, как следствие, получение на выходе грамотного специалиста, который будет широко востребован на рынке.
Очевидно, что при возникновении одинаковых потребностей у людей возникают разного рода мотивы для совершения того или иного действия. Так, люди, имеющие потребности трудоустройства, идут учиться в вузы, выбирают различные специальности, а впоследствии - работу. От того, насколько сильна мотивация (мотивационный потенциал) конкретного человека на достижение поставленной перед собой цели в течении всего процесса обучения, зависят его успехи в обучении и качество полученных знаний.
Для того, чтобы выяснить, насколько высок мотивационный потенциал студентов и как его значения изменяются с течением времени, было проведено исследование мотивационного потенциала студентов ЭФ СПбГУ. Для проведения исследования применен метод Хакмена-Олдхама, с помощью которого можно выявить взаимосвязи между отдельными характеристиками работы и мотивацией работников, так как определенные характеристики работы (разнообразие навыков, целостность работы, важность работы, автономия, обратная связь) способствуют появлению определенного психологического состояния (испытанная значимость работы, чувство ответственности за результаты работы, понимание результатов трудовой деятельности), которые, в свою очередь, приводят к повышению личностных результатов трудовой деятельности [1, с. 3].
Хакменом и Олдхамом была разработана анкета - «Диагностика рабочей мотивации» (job diagnostic survey, JDS - ДРМ [2, с. 123]), которая была положена в основу анкеты настоящего исследования. Вопросы анкеты Хакмена и Олдхама позволяют получить количественные данные для каждой характеристики рабочего места по семибальной шкале, которые могут быть использованы для расчета мотивирующего потенциала работы:
Р + Ц + В
МП =---X А X О,
3
где МП - мотивационный потенциал; Р - разнообразие навыков (та степень, в которой работа требует от индивида применения разнообразных навыков и способностей); Ц - целостность работы (степень, в которой работа требует от индивида выполнения работы от начала до конца); В - важность (значимость) работы (степень, в которой работа оказывает влияние на других индивидов внутри или вне группы); А - автономия (степень свободы и независимости индивида в подборе средств и способов
выполнения порученной работы); О - обратная связь (информация и сведения, предоставляемые индивиду, о выполненной им работе) [3, с. 160].
Исследование мотивирующего потенциала студентов ЭФ СПбГУ было проведено среди студентов первого и второго курса экономического факультета СПбГУ. В общей сложности было опрошено 108 человек, из них 51 студент на первом курсе (2016 год) и 57 студент на втором курсе (2017 год). Исследование осуществлялось с помощью анкеты, состоящей только из закрытых вопросов. Эта анкета представляла собой модификацию русскоязычной адаптации опросника JDS (Job Diagnostic Survey). Результаты опроса приведены в таблице 1.
Таблица 1. Мотивирующий потенциал студентов ЭФ СПбГУ в 2017 году
Пол Количество опрошенных Наибольший МП Наименьший МП Средний МП Средний МП по курсу
1 курс
муж 21 142 41 83,341 90,84
жен 30 151 48 98,34
2 курс
муж 22 241 51 93,3 88,5
жен 35 234 40 83,7
Итого 108 - - - -
Анализ данных таблицы 1 показал, что средний мотивирующий потенциал студентов имеет тенденцию к снижению, в то время как средний мотивирующий потенциал у девушек на первом курсе выше, чем у молодых людей. Однако, на втором курсе ситуация иная: мотивирующий потенциал юношей здесь больше, чем у девушек.
Чтобы подтвердить предположение о том, что средний мотивирующий потенциал студентов с течением времени постепенно снижается, был проведен дополнительный опрос студентов, обучающихся на втором курсе. Респондентам был задан вопрос: «Изменилась ли, на Ваш взгляд, Ваша мотивация к обучению?», на который получены следующие ответы: «мотивация возросла» - 9 человек; «мотивация уменьшилась» - 44 человека; «мотивация осталась неизменной/затрудняюсь ответить» - 4 человека.
На основе результатов дополнительного опроса можно заключить, что средний мотивационный потенциал студентов постепенно снизился. Но, следует заметить, что значительно увеличились максимальные значения мотивационного потенциала и также снизились минимальные по сравнению с предыдущим курсом, кроме этого, возрос средний мотивационный потенциал у мужской группы респондентов и уменьшился у женской.
Причиной увеличения максимальных и снижения минимальных значений мотивационного потенциала у студентов на наш взгляд являются:
1) Постепенное нарастание разочарования в будущей профессии. Иногда от студентов можно услышать: «Я понял, что это не та специальность, с которой я хочу связать свою жизнь». Это объясняет падение минимального мотивирующего потенциала на втором курсе и повышение максимального: одни студенты осознают, что изучение данной образовательной программы им неинтересно, а другие, напротив, чувствуют, что «это дело всей их жизни» и прилагают больше усилий к процессу обучения.
2) Постепенное снижение внешнего контроля. Примером может послужить любой внешний контроль, например, родительский (особенно актуально для иногородних студентов), а также методы обучения в университете, которые подразумевают в большей степени самообразование, значительно отличаются от школьных. Если в школе ученики находятся под постоянным контролем учителей, то в ВУЗе, зачастую, такого строгого контроля в течении семестра нет. Работать «с прохладцей» или трудиться в полную силу - личное дело каждого студента.
3) Относительно развитые социальные коммуникации со студентами старших курсов. Такие «полезные знакомства» зачастую очень упрощают жизнь студентам, так как старшие курсы делятся полезной информацией, касающейся экзаменов, самостоятельных и контрольных работ, а также просто сообщают «маленькие хитрости», которые могут быть полезны молодому поколению. Но на
мотивацию к обучению и на полученные знания такая «полезная» с первого взгляда информация влияет очень негативно - студенты не изучают дисциплину как таковую, а учатся «хитрить», например, заучивать тесты с заранее подготовленными верными ответами и т.д. Фактически такие студенты, прослушавшие курс учебной дисциплины и прошедшие по ней аттестацию, не имеют знаний по этой дисциплине как таковых.
Также на мотивационный потенциал оказывает значительное влияние совокупность личностных качеств индивида, например, целеустремленность и настойчивость помогают в достижении поставленных целей, а безответственность и чрезмерная самокритичность, напротив, только мешают.
Чтобы не допустить падения мотивационного потенциала у учащихся высших учебных заведений, необходимо применять к ним различные теории мотивации. Существует три группы теорий мотивации: содержательные теории рассматривают главным образом такие категории, как потребности и вознаграждения, а также их воздействие на поведения людей; процессуальные теории рассматривают не только потребности и вознаграждения и их воздействие на поведение людей, но и прочие факторы; а также теории отношений, сторонники которых считают, что механизм стимулирования персонала определяется, в основном отношением руководителя к природе человека, к его потребностям и устремлениям [4, с. 74].
Согласно теории ожидания В. Врума, мотивация зависит от трех факторов,:
а)ожидания того, что прилагаемые усилия дадут требуемые результаты;
б)инструментальность - ожидание какого-либо вознаграждения за достигнутые результаты;
в)валентность - предполагаемая степень удовлетворения или неудовлетворения, появляющаяся
как следствие получения определенной награды [5, с.159].
Соотношение факторов мотивации в теории ожиданий Врума можно объяснить следующим образом: мотивация будет высокой только тогда, когда и валентность, и инструментальность, и ожидания высоки. Действительно и то, что если хотя бы один из компонентов равен нулю, то и общая сила мотивации тоже равна нулю [5, с. 159].
Следует заметить, что потребность не является единственным необходимым условием, мотивирующим студента для получения качественного образования и усвоения всего учебного материала. Студент будет прикладывать свои усилия для достижения какой-либо цели лишь тогда, когда он посчитает, что с помощью достижения этой цели он сможет удовлетворить свои потребности по максимуму. Чем сильнее ожидание, что затраченные усилия «максимально окупятся» и принесут желаемый результат, тем выше вероятность, что студент максимально ответственно и добросовестно подойдет к выполнению задачи.
Ожидания вознаграждения зависит от четкой связи «результат - вознаграждение». Студент должен иметь четкое представление, какие действия и результаты ему необходимо продемонстрировать, чтобы получить желаемое, например, преподаватель должен ясно сформулировать, какие требования должен выполнить студент, чтобы получить заветный «автомат».
Ожидание ценности вознаграждения - важнейшая составляющая данной модели мотивации. Она показывает степень удовлетворения или неудовлетворения, появляющихся как следствие получения определенного поощрения за достигнутое. Валентность вознаграждения, к сожалению, не всегда учитывается преподавателями.
Следующая модель мотивации - модель Портера-Лоулера. Она представляет собой симбиоз теории ожидания В.Врума и теории справедливости Адамса. Согласно Адамсу, люди субъективно сопоставляют размер вознаграждения и затраченных усилий, а после сравнивают результат с вознаграждением других, выполнивших аналогичную работу. Если в вышеупомянутых сравнениях имеет место дисбаланс, то это приведет к демотивации индивида. В «симбиотической» модели Портера-Лоулера количество усилий, прилагаемых к учебном процессу, зависит от размера вознаграждения, а также от четкого понимания того, что конкретные усилия приведут к определенному результату, который будет вознагражден. Результаты, достигнутые студентом в учебе, зависят от трех факторов: потраченных усилий; умственных способностей и навыков обучающегося, а также осознания им своей роли, которая главным образом формируется благодаря оценке значимости обществом той или иной профессии.
Вознаграждения, получаемые студентом за достижение определенных успехов в учении, анализируются им, и в том случае, если количество потраченных усилий эквивалентно полученному вознаграждению, то такое вознаграждение мотивирует еще больше. В противном случае, если количество затраченных усилий с точки зрения студента больше полученного вознаграждения, то в дальнейшем он не будет затрачивать такое количество сил и его мотивация снизится. Таким образом, в данной модели вознаграждения оцениваются индивидом с точки зрения справедливости, и если пропорция между потраченными силами и вознаграждением будет соблюдена, то мотивация будет высокой.
Теория Дугласа МакГрегора теория включает в себя две противоположные концепции: теорию «X» и теорию «Y».
Теория «X» утверждает, что студенты по своей природе ленивы и стремятся всячески избегать учебы, также они боятся ответственности и, как следствие, желают, чтобы ими руководили. Чтобы добиться выполнения заданий и каких-либо результатов от студентов, преподавателям нужно постоянно держать студентов в страхе санкций. Следует отметить, что именно эта концепция очень распространена в образовательных учреждениях: студентов и школьников постоянно держат в страхе плохих оценок, отчисления и т.п. Вывод из данной теории: в ВУЗах следует применять жесткие меры контроля и санкций к студентам, чтобы добиться от них результатов.
Теория «Y» базируется на противоположных тезисах: интеллектуальный потенциал студентов выше, чем принято считать, а нежелание учиться вызвано неблагоприятными условиями. Учащиеся стремятся брать на себя ответственность при наличии ранее успешного опыта. Также они способны развивать в себе самоконтроль и контролировать себя самостоятельно. Вывод из данной теории: при получении достаточного уровня свободы, студенты способны развиваться самостоятельно и достигать результатов без сильного внешнего воздействия. Таким образом, администрация ВУЗа совместно с преподавателями должна стремиться переводить студентов из малоэффективной зоны обучения «X» в высокоэффективную зону «Y».
Общеизвестно, что потенциал человека определяется образованием. От того, насколько оно будет качественным, зависит реализация потенциала работника в перспективе [6, с. 85]. Качество образования зависит от мотивации к обучению, а для того, чтобы предотвратить падение мотивационного потенциала студентов, необходимо применять к ним грамотные системы мотивации, а не только изменять учебные планы и учебные пособия, принимать новые стандарты обучения, обязывать преподавателей использовать инновационные методы обучения. Только в комплексе все это поможет достичь цели - повышения качества образования. На наш взгляд, если применить к студентам правильную систему мотивации, то результаты не заставят себя ждать - обучающиеся повысят не только свои оценки, но и качество полученных знаний.
Список литературы:
1. Richard Hackman Work Design // J. Richard Hackman and J. Lloyd Suttle (eds.). Santa Monica, Calif., 1977.
2. Бондаренко, И.Н. Адаптация опросника «Диагностика рабочей мотивации» Р.Хакмана и Г.Олдхема на русскоязычной выборке // Психологический журнал. 2010. №3. с. 109-124.
3. Hackman J. R., Oldham G. R. Development of the job diagnostic survey //Journal of Applied psychology. 1975. Т. 60. №. 2.
4. Брасс А.А. Основы менеджмента: Курс лекций. 2-е изд. Мн.: Академия управления при Президенте Республики Беларусь, 2004. 224 с.
5. Магура, М. Секреты мотивации, или Мотивация без секретов. М.: Управление персоналом, 2007. 656 c.
6. Дюкина, Т.О. Статистические методы оценки человеческого капитала // Инновационные информационные технологии. 2013. Т.4 №2. с. 81 - 86.
