CC BY
74
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №5/2016 ISSN 2410-700X_
методов переработки, обезвреживания и окончательного удаления, а захоронения только отходов, не загрязняющих окружающую среду. Все эти мероприятия бесспорно уменьшают уровень негативного воздействия отходов промышленности на природу, но не решают проблему прогрессирующего их накопления в окружающей среде и, следовательно, нарастающей опасности проникновения в биосферу вредных веществ под влиянием техногенных и природных процессов. Разнообразие продукции, которая при современном развитии науки и техники может быть получена без отходов весьма ограничено, а достижимо лишь на ряде технологических цепей высокорентабельных отраслей.
Ранее считавшееся перспективным способом снижения загрязнения атмосферы сжигание токсичных бытовых и промышленных отходов, возможно только на специальных дорогостоящих заводах, не окупающих в результате своей деятельности затраты на строительство и эксплуатацию. Движение к минимизации негативного воздействия промышленных отходов на окружающую среду следует осуществлять по двум основным направлениям:
-технологическое - повышение экологической безопасности производства; -экозащитное - стабилизация и изоляция опасных отходов от природной среды.
Многостороннее и глубокое решение проблемы утилизации и переработки промышленных отходов -длительный и кропотливый процесс, которым предстоит заниматься ряду поколений ученых, инженеров, техников, экологов.
Список использованной литературы:
1.Федеральный закон «Об отходах производства и потребления» от 24.06.1998 №89-ФЗ.
2.Федеральный закон «Об охране окружающей среды» от 10.02.2002 №7-ФЗ.
3.Федеральный закон «О лицензировании отдельных видов деятельности» от 8.08.2001 №128-ФЗ
4.Васильев А.П. Подземные ядерные взрыв для улучшения экологической обстановки / А.П. Васильев, Н.К. Приходько, В.А. Симоненко // Природа. - 1991. - №2.
5.Володин В.И. Куда девать отходы/ В.И. Володин// Сельская жизнь. 2008. - №7. - С. 6-13.
6. Глоба В.Н. Строительство и эксплуатация подземных хранилищ / В.Н. Глоба, Е.И. Яковлев, В.В. Борисов. - Киев: Будивельник, 1985.
© Забусова Е.И..2016
УДК 1400
Зайцев Эдгард Александрович
магистрант ФГБОУ ВО «АмГПГУ», г. Комсомольск-на-Амуре, РФ E-mail: 12345zaiaz67@mail.ru Самодурова Татьяна Вячеславовна канд.пед.наук, доцент, ФГБОУ ВО «АмГПГУ», г. Комсомольск-на-Амуре, РФ E-mail: sserdolik@mail.ru
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ «ГРУППЫ РИСКА»
Аннотация
Статья содержит результаты теоретического анализа одного из направлений работы социального педагога с учащимися «группы риска», а именно социально-педагогической поддержки их личностного и профессионального самоопределения
Ключевые слова
Самоопределение, учащиеся «группы риска», социально-педагогическая поддержка
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №5/2016 ISSN 2410-700X_
Традиционно в качестве направлений деятельности социального педагога выступают социальное воспитание, сопровождение процесса социализации, формирование навыков просоциального поведения у лиц, которые в силу определенных причин не следуют социальным нормам и др. В тоже время современное понимание характера деятельности социального педагога возводится в ранг «помогающей». Так, Т.А.Васильковой, Ю.В.Васильковой и еще рядом авторов [1], подчеркивается, что основное назначение социального педагога заключается в помощи ребенку, подростку, юноше в его адаптации и реабилитации в школе, семье, обществе, содействие в оказании ему социальной, юридической или медицинской помощи, а Е.П.Ильин отмечает, что «лица с девиантным поведением в основной своей массе не обращаются с просьбой о помощи. Поэтому социальные педагоги в отличие от других специалистов не ждут обращения, а осуществляют активное вмешательство в дела групп населения, ведущих социально неодобряемый образ жизни...» [3, с.213]
В связи с этим возникает необходимость исследования сущности таких феноменов как «педагогическая поддержка», «педагогическая помощь», «педагогическое сопровождение», представляющих сегодня особый интерес для ученых, педагогов-практиков, специалистов, занимающихся социально-педагогической и социально-психологической деятельностью. Как и любые новые методологические ориентиры, данные феномены нуждаются, прежде всего, в определении их семантического и педагогического смысла и проведении своеобразной «экспертизы» с точки зрения возможности и необходимости их включения в социально-педагогическую деятельность.
Исследователь Т.А.Строкова [8] отмечает, что сложность постижения сущности понятия педагогической поддержки обусловлена его использованием в качестве инновационной концептуальной идеи, реализация которой первоначально замыкалась на решении экзистенциальных проблем обучающегося. Педагогические усилия, осуществляемые педагогами, представлялись как поддержка в развивающемся и взрослеющем ребенке (подростке) индивидуального и субъектного своеобразия, на подкрепление его реальных и потенциальных возможностей и способностей для саморазвития и самоопределения.
Поэтому феномен педагогической поддержки пока не имеет завершенного целостного научного описания. В силу неоднородности и объемности, диалектики этого понятия, и как следствие, нечеткости предмета исследования в нем просматриваются признаки, относящиеся к разным областям научного знания: педагогике, социальной педагогике, психологии, социологии.
Так, с точки зрения О.С.Газмана [2], основоположника теории педагогической поддержки ребенка, поддержать учащихся - значит оказать им в той или иной форме помощь: прямую, непосредственную или опосредованную; педагогическую, психологическую или социальную; моральную или материальную; индивидуальную или групповую, общую.
В то же время Н.Михайловой, Н.Крыловой, С.Поляковым [5] и другими авторами педагогическая поддержка характеризуется: как метод и форма воспитания, технология образования, позиция педагога, как свободное общение, товарищеские отношения взрослого и ребенка, их внутренний настрой. Здесь можно сделать вывод о том, что педагогический смысл поддержки более адекватно отражен в двух подходах к ее определению. Согласно первому подходу педагогическая поддержка связывается с созданием благоприятных условий, безопасной среды, необходимых для развития и саморазвития обучающихся, раскрытия и реализации их внутренних сил, формирования способности к самостоятельным действиям и свободному выбору. Второй подход связывает педагогическую поддержку с конкретными «помогающими» действиями педагога в разрешении проблем, связанных с учением, общением, здоровьем, самоопределением.
Наряду с феноменом педагогической поддержки, рассматривается другой феномен - «педагогическая помощь», причем зачастую понятия используются как синонимы. Вместе с тем, такое отождествление является не совсем правомерным. Обусловлено это тем, что поддержка может не предполагать прямого участия, в то время как помощь оказывается при непосредственном взаимодействии. Педагогическая помощь в подлинном смысле может проявляться только в личном общении, тесном контакте с учеником в момент его встречи с трудностью, с которой он самостоятельно не может справиться, но ее преодоление для него личностно значимо. В то же время педагогическая помощь - категория не только дидактическая, но, прежде всего нравственная, поскольку многое строится на нюансах взаимодействия педагога и ученика, и в силу
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №5/2016 ISSN 2410-700X_
непохожести, оригинальности их личностей педагогическая помощь приобретает уникальный характер.
Однако это не означает, что поддержка и помощь не имеют общих точек соприкосновения. Оказывая учащемуся ту или иную помощь, педагог тем самым поддерживает его, и, наоборот, поддерживая начинания, самостоятельные действия обучающегося, если надо, вставая на его сторону, выслушивая и прислушиваясь к его мнению, уважая его права, педагог помогает ему узнать и понять себя, обрести уверенность в себе, найти силы для достижения желаемой цели и преодоления встретившихся затруднений [8].
Таким образом, педагогическая помощь и поддержка могут рассматриваться как неотъемлемые сущностные части профессиональной деятельности педагога, и в то же время, как определенная система социально-педагогических средств, обеспечивающих самоопределение и самореализацию учащихся в различных видах деятельности.
Категория «педагогического сопровождения» интересна в контексте нашего исследования тем, что педагогическая поддержка и помощь, будучи скорее смысловыми и ценностными ориентирами работы социального педагога, требуют своей технологической проработки, определенного алгоритма социально-педагогической деятельности с учащимися. С точки зрения педагогической инструментовки педагогические поддержка, помощь достаточно сложные виды деятельности. Они требуют системного видения ситуации жизни и развития учащегося, прогнозирования возможных затруднений детей на каждом из этапов обучения, дальнейших перспектив их личностного развития и самоопределения, поиска видов, форм и конкретного содержания, призванных снять остроту проблемы или существенно минимизировать ее отрицательные последствия. Таким образом, мы выходим на рассмотрение феномена педагогического сопровождения.
Словарь русского языка С.И.Ожегова раскрывает понятие сопровождения следующим образом: сопровождать, значит, сопутствовать чему-либо, служить приложением, дополнением к чему-либо [6]. Сопровождение в педагогике рассматривается через широкий «идейный» диапазон, но чаще всего как взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого, направленное на решение жизненных проблем сопровождаемого (Е.И. Казакова, А.П. Тряпицына [4]). Однако, несмотря на разницу в понимании педагогического сопровождения можно с уверенностью говорить о единстве подходов в определении общих принципов-ориентиров, на основе которых осуществляется педагогическое сопровождение, а именно принципы дифференциации, индивидуализации, непрерывности, гибкости, открытости. Педагогическое сопровождение имеет единую концептуальную основу, но предполагает тактическое многообразие. Варьируя тактики, педагог оказывает реальную поддержку воспитаннику в совместном поиске решения его проблемы. При этом задача педагога - не давать воспитаннику рецептов поведения, а способствовать его поискам адекватных способов решений в каждой конкретной ситуации.
Таким образом, рассмотрев соотношение понятий «поддержка», «помощь», «сопровождение» мы можем сделать важный для нашего исследования вывод. Социально-педагогическая поддержка как направление деятельности социального педагога представляет собой триединое образование и включает в эмоционально-психологическом плане - ресурсы педагогической помощи, в вопросах технологической организации - ресурсы педагогического сопровождения.
В контексте нашего исследования социально-педагогическая поддержка рассматривается как деятельность социального педагога, направленная на совершенно определенный результат - готовность учащегося «группы риска» к личностному и профессиональному самоопределению. Первая предполагает способность к ценностно-смысловому выбору и принятию адекватных решений в соответствии с индивидуальными потребностями; стремление к самопознанию своих индивидуальных особенностей; определение своих наличных уже имеющихся к сегодняшнему дню и предвосхищение своих завтрашних потенциальных качеств; построение своих целей, задач, планов (близких, среднеотдаленных, отдаленных); готовность к преодолению трудностей; готовность к социально значимой деятельности; готовность к пересамоопределению; умение налаживать социальные и деловые контакты, др.
Сущность второй мы сформулировали с опорой на основные показатели (параметры) профессионального самоопределения, выделенные Н.С.Пряжниковым и Л.С.Румянцевой [7]. Таким образом, готовность к профессиональному самоопределению будет определяться: степенью развитости и осознанности у личности профессиональных склонностей (составляющая «хочу»); степенью развитости и
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №5/2016 ISSN 2410-700X_
осознанности реальных и перспективных профессиональных способностей, а также способностей, необходимых для достижения высоких результатов в профессиональной деятельности (составляющая «могу»); степенью осознания личностью востребованности профессиональных стремлений в данном обществе (городе, регионе) на данный момент (составляющая «надо» применительно к составляющей «хочу» позволяет осознать степень их конфликтности (противоречивости); степенью осознания востребованности профессиональных способностей в данном обществе на данный момент, (составляющая «надо» применительно к составляющей «могу» также позволяет осознать степень их конфликтности); степенью стремления личности к гармонизации своих «хочу» и «могу» с ожиданиями со стороны общества («надо»). Гармонизация предполагает разные варианты:
1) полное подчинение своих устремлений ожиданиям общества;
2) конфликт с обществом (вопрос: насколько он оправдан и чем он закончится для личности или для общества?);
3) эволюционное, постепенное взаимное согласование личных и общественных интересов (например: получение профессии, статуса в обществе и на основе этого преобразование общества, его улучшение, без экстремизма, революций и потрясений).
Опираясь на такое понимание готовности, и учитывая психологические, психофизиологические и социальные особенности учащихся «группы риска» [9], мы предприняли попытку определить некоторые показатели сформированности их готовности к личностному и профессиональному самоопределению. К таким показателям мы относим: ценностные ориентации, понимание смысла и цели своей жизни, наличие личного жизненного плана, представление о своих возможностях и недостатках, могущих оказать влияние на достижение поставленных целей, представление о путях преодоления своих недостатков и о путях оптимального использования своих возможностей; знания о труде и мире профессий, осознание ценности честного труда, наличие профессиональных интересов, мотивы выбора сферы профессиональной деятельности, представление о смысле своего будущего профессионального труда.
В соответствии со степенью представленности указанных показателей готовности к личностному и профессиональному самоопределению учащихся «группы риска» могут быть выделены уровни готовности. С нашей точки зрения, в этом случае можно говорить преимущественно о низком и среднем уровнях, поскольку в силу рассмотренных нами характеристик учащихся «группы риска» высокий уровень, как правило, у этой категории учащихся практически отсутствует.
На низком уровне готовности к личностному и профессиональному самоопределению находятся те учащиеся, которые практически не имеют представления о своей будущей жизни (профессиональной, семейной, бытовой), не задумываются над перспективами жизненного пути; у которых слабо представлена или отсутствует способность принимать самостоятельные решения, делать самостоятельные выборы. Кроме этого они не владеют практическими навыками продуктивного общения; проявляют тревогу и неуверенность в своих силах, не осознают своей ценности; демонстрируют заниженную самооценку положительных и завышенную самооценку отрицательных свойств личности. У таких учащихся умение понять внутренний мир другого человека занимает незначительное место в образе «Я»; недостаточно сформировано чувство ответственности за свои поступки; недостаточность развития эмоционально-волевых качеств не переживается воспитанником и не включается в образ «Я». Кроме того их отличает бедность мира интересов и слабая выраженность представлений о собственных интересах, низкая степень развитости и осознанности профессиональных склонностей, отсутствие мотивов к социально-значимой профессиональной деятельности. Низкий уровень чаще всего встречается у учащихся ведущий асоциальный образ жизни; у детей, которые не имеют родительского или государственного попечения, постоянного места жительства; детей, отбывающих наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях; детей, находящиеся в специальных учебно-воспитательных учреждениях.
Средний уровень готовности к личностному и профессиональному самоопределению характерен, как правило, для детей, которые в силу различных причин генетического, биологического и социального свойства приходят в школу уже психически и соматически ослабленными, с риском школьной и социальной дезадаптации; детей социально или педагогически запущенных; детей, проживающих в малоимущих, но
_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №5/2016 ISSN 2410-700X_
ведущих просоциальный образ жизни, семьях; детей-инвалидов; детей, попавших в сложную жизненную ситуацию (жертвы насилия, военных или межнациональных конфликтов и т.п.). Для них присуще наличие определенной системы ценностей, но она четко не оформлена и неосознанна как основа для дальнейшего выбора стратегии и смыслов жизни. Дети затрудняются самостоятельно сделать выбор критериев, норм оценивания себя, «планки» для себя, точки отсчета, координат на основе системы идеалов, ценностей. Постановка собственных жизненных целей носит ситуативный или кратковременный характер. Присутствуют мотивы выбора профессии, но нет соотнесения своих реальных и перспективных способностей и требований профессии, и как следствие низкая степень стремления гармонизации своих «хочу» и «могу». Дети имеют поверхностные знания о профессиях, характеризующиеся чисто внешними проявлениями, с которыми сталкиваются в повседневной жизни.
Знание и учет этих и других специфических уровневых характеристик готовности учащихся «группы риска» к личностному и профессиональному самоопределению позволяет социальному педагогу выстраивать траектории социально-педагогической поддержки поступательно-динамического изменения личности в направлении следующего, более высокого уровня.
Таким образом, подводя итог вышесказанному, можно выделить условия «помогающей деятельности» социального педагога при организации социально-педагогической поддержки личностного и профессионального самоопределения учащихся «группы риска». Во-первых, умение переводить поиск жизненного пути на ценностно-рефлексивный личностный уровень посредством сближения задачи и факта ее решения. Личностное и профессиональное самоопределение невозможно вне процессов столкновения мотивов и потребностей, вне способности решить эту проблему путем выбора и принятия на себя ответственности за данный выбор, реального осуществления пробы принятых решений и рефлексии по поводу их последствий. Приобретение этого опыта учащимся требует постоянного взаимодействия с другим человеком. «Другой» должен быть заинтересован в том, чтобы осмысление учащимся себя происходило в конструктивном русле, что предполагает построение доверительных отношений.
Во-вторых, умение востребовать не одну, а множество альтернатив, обеспечивающих личности свободу поиска вариантов и направлений ее изменения. Социальный педагог предъявляет требования к ученику в соответствии с его реальными и потенциальными возможностями, выявляя и учитывая зоны актуального и ближайшего развития. Он не может игнорировать прохождение возрастных кризисных зон развития, когда учащийся действует на пределе возможных сил, а педагог подстраховывает его: не подменяет усилий самого ученика, а поддерживает и стимулирует его, в результате чего учащийся должен почувствовать себя способным на поступок, выбор, принятие осознанного решения в процессе социально-профессионального самоопределения.
И, наконец, в-третьих, умение находить нестандартные решения, соответствующие новым условиям жизни, в зависимости от содержания базовых ценностей (жизнь, человек, семья, труд, здоровье и др.). Здесь от социального педагога требуется оказание «мягкой корректировки» отношения учащегося к проблеме, направленной на прояснение сущности препятствий и совместный с ним выбор оптимального варианта их преодоления.
Список использованной литературы:
1. Василькова, Т.А. Социальная педагогика: учебное пособие / Т.А.Василькова, Ю.В.Василькова. - М.: КНОРУС, 2010.
2. Газман, О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / О.С.Газман. - М., 1996.
3. Ильин, Е.П. Психология помощи. Альтруизм, эгоизм, эмпатия / Е.П.Ильин. - СПб.: Питер, 2013.
4. Казакова, Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике. / Е.И. Казакова. - СПб., 1998.
5. Михайлова, Н.Н. История идеи педагогической поддержки / Н.Н.Михайлова, С.Д.Поляков // Классный руководитель. - 2000. - № 3.
6. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка / С.И.Ожегов, Н.Ю.Шведова. - М.: Азбуковник, 1999.
7. Пряжников, Н.С. Самоопределение и профессиональная ориентация учащихся: учебник для студ.учреждений высш.проф.образования / Н.С.Пряжников, Л.С.Румянцева. - М.: Издательский центр
МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №5/2016 ISSN 2410-700X
«Академия», 2013.
8. Строкова, Т.А. Педагогическая поддержка и помощь в современной образовательной практике / Т.А.Строкова // Классный руководитель. - 2000. - №
9. Сурикова, М. Д. Дети группы риска и их психологические особенности / М.Д.Сурикова // Молодой ученый. - 2013. - №4. - С. 607-609.
© Зайцев Э.А., Самодурова Т.В., 2016
УДК 379.8
Зайцева Татьяна Владимировна
старший преподаватель КемГИК, г. Кемерово, РФ E-mail: tan4716@yandex.ru
ПОТЕНЦИАЛ ДОСУГА СТУДЕНТОВ ВУЗА КУЛЬТУРЫ В ФОРМИРОВАНИИ СПЕЦИАЛИСТА КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ СФЕРЫ
Аннотация
В статье раскрываются возможности использования досуга студентов в формировании и развитии личностных и профессиональных качеств будущего специалиста сферы культуры. Описывается опыт организации качественного досуга в современном вузе культуры. Рассматривается самоуправление как наиболее актуальная форма досуга студентов вуза культуры.
Ключевые слова
Досуг студентов вуза культуры. Самоуправление как форма досуга студентов.
Подготовка кадров сферы культуры.
Социально-экономические изменения современного российского общества привели к модификации требований на подготовку кадров, способных поддерживать и развивать коренные преобразования своей профессиональной отрасли деятельности. Как показывает исследование А. В. Зыряновой, в сфере культуры формируются и развиваются новые специальности: «музыкальный продюсер; менеджер социально-культурных проектов; продюсер культурно-досуговых программ; арт-менеджер; технолог социально-культурной деятельности» и пр. [2, с. 154]. Вышеназванные специальности предполагаю, что специалист сферы культуры должен интегрировать в себе способности решать задачи в области творчества, экономики, управления, менеджмента, маркетинга, педагогики, психологии.
Для решения данной проблемы в Кемеровском государственном институте культуры наряду с традиционными подходами к организации учебно-воспитательного процесса организуют дополнительную образовательную среду, которая формируется на основе матричной структуры студенческого коллектива. Принципиальным отличием от линейного построения является то, что совместная деятельность студентов осуществляется во временных и постоянных разновозрастных студенческих коллективах, которые возглавляют студенты старших курсов, а участниками коллектива являются представителями студентов с первого по четвертый курсы. Особенным является не только организационная структура, но и содержание работы данного коллектива.
Такая среда формируется в процессе организации вне учебной (досуговой) деятельности студентов, которая обладает высокой степенью привлекательности в глазах студентов:
во-первых, в организацию и проведение социально-культурных проектов студента можно включить только при условии его добровольного согласия;
во-вторых, основой досугового общения всегда является событие, значимое для всех участников
