CC BY
54
средств для данного общества, приобретенных в процессе социального опыта, передаваемых от поколения к поколению и служащих для социального использования в рамках всего общества или социальной группы);
• профессиональная (совокупность развитых языково-культурных действий специалистов различных профилей, создающих у них языково-культурную профессиональную компетентность, выражающуюся в использовании языково-культурных средств в процессе их профессионального взаимодействия). Использование достижений и исторического опыта родной языковой культуры, поддержание привычных языково-культурных норм, сложившихся в обществе, следование этим нормам и традициям, проверенным многолетней практикой, а также одновременно уважительное отношение к культурам, в том числе и языковым, других стран, обеспечивает и формирование национальной языковой культуры личности, и его духовно-нравственное развитие. Воспитывая человека и прививая ему духовно-нравственные качества, формируют у него правильное представление о языке и культуре, бережное и уважительное использование их многогранных возможностей, сохранение национальной языковой культуры. Учитывая влияние культуры на различные сферы жизни и деятельности, она должна стать приоритетным направлением в образовании, так как политика государства направлена на воспитание гуманистических ценностей в обществе.
Таким образом, можно определить следующие задачи воспитания национальной языковой культу-
ры, на которые было бы полезно опираться при обучении и воспитании:
• усвоение определенного языково-культурного объема знаний;
• формирование внутренней языково-культурной активности;
• овладения языково-культурным наследием прошлого;
• воспитание культурного поведения;
• развитие навыков уважения к своей национальной языковой культуре и других и других стран;
• усвоение образцов духовно-нравственной культуры.
Национальная языковая культура, являясь одной из составляющих общей культуры в целом, играла и играет важную роль не только в общественной и политической жизни общества, но и является «орудием» воспитания личности, поэтому содержательный аспект национальной языковой культуры заслуживает пристального внимания и изучения, ведь в ее основе лежат базовые системы ценностей, которые и определяют формирование, развитие и становление личности, общества, государства.
Список литературы
1. Ильин, И.А. Путь к очевидности / И.А. Ильин. — М.: Республика, 1993. — С. 312.
2. Образование: идеалы и ценности. — М.: Институт теории образования и педагогики РАО, 1995. — C. 176.
3. Краткое описание Концепции государственной политики в области духовно-нравственного воспитания детей в Российской Федерации и защиты их нравственности (материалы Общественной палаты РФ) от 30мая 2008 г.: http:// www.oprf.ru/newsblock.
УДК 378.147:51
Л.Б. Горелик, ст. преподаватель
ФГОУ ВПО «Челябинская государственная агроинженерная академия»
СИНТЕЗ ЯЗЫКОВЫХ И ПРЕДМЕТНЫХ ЗНАНИИ ПРИ БИЛИНГВАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ СТУДЕНТОВ ВУЗА
Целью статьи является возможность представить фрагменты конкретного опыта билинг-вального обучения математике студентов Челябинской государственной агроинженерной академии для демонстрации механизма интеграции языковых и предметных знаний.
Интерес к билингвальному образованию объясняется современными процессами глобализации в области образования и науки, возможностью продолжать учебу за границей, сотрудничать в рамках международных проектов. Билингвальное обучение
определяется как полное или частичное обучение одной или нескольким нелингвистическим дисциплинам средствами родного и иностранного языка, причем иностранный язык выступает не как объект изучения, а как средство общения и язык преподавания [1]. В этой связи возникает много вопросов по поводу содержательной стороны билингвально-го обучения: чему обучать и по каким программам; в каком соотношении должны находиться в них языковая и предметная составляющие, как происходит их соединение в процессе формирования информа-
ционной и коммуникативной компетенций на иностранном языке.
Проблемы билингвального обучения нелингвистическим предметам явились темами исследований многих научных кафедр. Так, в Новгородском государственном университете была создана концептуальная модель билингвального образования в школе [2]. Эти же вопросы решались в работах Л.Л. Салеховой. Элементы практического воплощения ее теоретических разработок описаны в статье [3] как обобщение опыта использования информационных технологий в процессе билингвально-го обучения математике в вузе. Но везде речь шла о приобретении учащимися или студентами базовых компетенций в языке и изучаемом на этом языке предмете.
Как утверждает Д.И. Чубукова [4], «все двуязычные программы обучения можно сгруппировать по трем различным моделям: программа обогащения, программа перехода и программа сохранения языка». Программа обогащения ориентирована на учащихся, имеющих общие способности выше средних. Она заключается в том, что использование иностранного языка как средства преподавания требует погружения в него на тот или иной период. Необходимым условием такого обучения является интенсивное освоение иностранного языка в школе с углубленным изучением ряда предметов на этом языке. В спецгруппах Челябинской государственной агроинженерной академии выпускники таких школ изучают до 30 % предметов технического цикла, а также математику на французском языке. В течение многих лет успешно развивается прямое межвузовское сотрудничество ЧГАА с Высшей сельскохозяйственной школой в Анже и с Высшей школой по дереву в Нанте. Это сотрудничество предусматривает совместную подготовку кадров для французских предприятий, работающих в области производства и переработки сельскохозяйственной продукции, а также пищевой и лесоперерабатывающей отраслях. После одной или нескольких успешных зарубежных стажировок студенты академии могут продолжить свое образование в вузах Франции (партнеры ЧГАА) и получить второй диплом о высшем инженерном образовании.
Наличие конкретной цели билингвального образования в спецгруппах ЧГАА, а также глубокое знание французского языка, полученное в билинг-вальной школе, предопределяют характер билин-гвального обучения в вузе: оно приобретает признаки иммерсии, т. е. такого обучения, при котором родной язык почти не используется. В связи с этим важно определить место и роль в обучении родного языка. Из-за разницы в программах российских вузов и вузов Франции, в методах преподавания и дидиктическом наполнении курса математики и ввиду того, что обучение происходит в рам-
136
ках диалога культур, совсем исключать родной язык из процесса обучения нельзя.
На французском языке изучается весь курс математики по программам, утвержденным для обучения по специальности «механизация сельского хозяйства». Время обучения увеличено до 9-10 недельных часов. Это связано с тем, что процессы восприятия нового, понимания, усвоения и присвоения в режиме билингвального обучения проходят в более медленном темпе. Такое количество часов является достаточным для освоения всей программы по высшей математике. Это дает возможность освоить новую лексику в двух планах. Во-первых, это математическая лексика на французском языке. Каждое понятие дается на иностранном языке без перевода. Толкование новых терминов, их усвоение происходит в процессе специально подобранных заданий, объясняющих их смысл. Очень часто студенты привлекаются к процессу формирования нового понятия, предлагают свою трактовку и вырабатывают предварительный вариант определения. Освоение культурного слоя математических понятий идет через восприятие точных формулировок, данных преподавателем или извлеченных из аутентичного текста (французских учебников). Сравнение своих формулировок с теми, что приняты в культуре, уже несет в себе залог творческого освоения математики, а также гарантирует осознанное ее изучение. Кроме того, на освоение новых понятий и их свойств затрачивается больше усилий и времени, чем при их изучении на родном языке, но чем больше трудностей преодолевает студент в учебном процессе, тем прочнее, разнообразнее и глубже ассоциативные связи, образующиеся в процессе усвоения материала.
Этот этап освоения новых понятий должен проходить без привлечения родного языка. Цель его — формирование коммуникативной компетенции студентов в ситуации дискурса на иностранном языке.
Русский язык вводится в обучение в том случае, когда разница в подходах к изложению материала в русских и французских учебниках дает возможность создать проблемную ситуацию в рамках иммерсионного процесса. В качестве примера можно рассмотреть определение матрицы, нейтральной по умножению (т. е. единичной). В одном из французских учебников дано такое определение: «Soit une matrice A de genre (m, n). On appelle matrice unite a gauche la matrice Im telle que ImA = A (1). Si on a AIn = A (2), la matrice In est appelee matrice unite a droite». Русскоязычному преподавателю видно различие в определениях: в указанной трактовке единичная матрица не привязана ко множеству квадратных матриц, следовательно, в общем случае единичная матрица справа не равна единичной матрице слева. Если преподаватель сам укажет на эту разницу, определив матрицу I так, как она определяется
в учебниках, написанных на русском языке, то он потеряет возможность создания проблемной ситуации, касающейся «сокращения» в равенствах типа Ьа = ас (3). Дело в том, что, например, на множестве действительных чисел из равенства (3) следует равенство Ь = с, но на множестве матриц это «сокращение» неправомерно. Действительно, объединив равенства (1) и (2), получим через транзитивный переход: 1тА = А1, из которого, на взгляд студентов, должно следовать равенство 1ш = 1п, что, очевидно, неверно. В этой ситуации дать возможность студентам обнаружить ошибку означает позволить им самостоятельно отследить разницу в свойствах объектов различной природы. Тот факт, что на некоторых множествах, в отличие от числовых, привычные операции могут потерять свойство коммутативности, производит сильное впечатление и создает внутреннюю мотивацию к изучению темы. В процессе этой поисковой деятельности студентов возможно обращение к литературе как на русском, так и на французском языках.
В ходе изучения математики на обоих языках обучающиеся устанавливают различие в содержании, в методических подходах, сравнивают их, определяют достоинства или недостатки той или иной версии, что способствует неформальному усвоению материала. Сравнение происходит в двух различных направлениях. Когда опорой для усвоения новых терминов, новых математических клише, которые встречаются в текстах на французском языке, оказываются уже известные знания в области математики, то за счет предметных знаний происходит приращение языковых. В противоположном процессе иностранный язык помогает усвоению математики, и тогда математическая компетенция развивается благодаря знанию языка.
Подобное взаимопроникновение языковых и предметных знаний происходит спонтанно в ходе групповой, парной или индивидуальной самостоятельной работы над текстами и не регламентируется. В этом смысле билингвальное обучение приближается к открытому.
изучение языкового и математического материала не разведено во времени. Это ярко проявляется в работе над математической лексикой. При установлении терминологических соответствий во время работы над текстами студенты вынуждены использовать одновременно знания языка и предмета, постигая смысл того или иного термина на французском языке из математического контекста или догадываясь о математическом смысле написанного за счет анализа языкового материала. Такая работа отличается от обычного перевода со словарем. Лексика обыденного языка представлена в словарях полнее, чем в словарях профильных. Это объясняется наличием лакун как в родном, так и в иностранном языке. В этом случае для выяснения смысла
того или иного понятия порой нужна как языковая, так и математическая интуиция.
несовпадение программ, методики преподавания математики и дидактического наполнения математических курсов способствуют огранизации поисковой и исследовательской деятельности. По традиции почти все задания во французских учебниках имеют целью запуск процесса конструирования студентами математических знаний. Начальный этап такой деятельности — деструкция старых навыков и установления границ применимости прежних правил, алгоритмов, теорем. Обучающиеся, производя действия с новыми объектами по старым правилам (порой машинально, по привычке), приходят к обескураживающим результатам, что вынуждает их искать новые пути решения задачи и новые правила работы с объектами. Например, умножив попарно специально подобранные матрицы А, В и С и убедившись в том, что АВ = АС, с удивлением обнаруживают, что получившееся после «сокращения» равенство В = С не соответствует условию задачи. Поиск причины такого несоответствия идет в направлении целенаправленного поиска. Студенты вспоминают, что сокращение на множестве действительных чисел тоже не всегда допустимо: на ноль делить нельзя. По аналогии с этим фактом следует искать причину допущенной ошибки в особом строении матрицы А. В дальнейших поисках логика мало помогает, но среди одного-двух десятков студентов найдется хотя бы один, который заметит либо равные, либо пропорциональные строки, либо строку, представляющую линейную комбинацию других строк (строка, состоящая из нулей, не должна присутствовать в данной матрице, так как это на начальном этапе исследования может привести к неверным аналогиям). Догадка должна быть проверена. Проверка на частном примере требует доказательства в общем виде.
Поисковая деятельность не является прерогативой билингвального обучения, но в его рамках гораздо чаще появляется мотив, а разворачивающаяся при этом эвристическая беседа имеет более интенсивное языковое наполнение, так как идет на иностранном языке. Участники диалога вынуждены тщательно подбирать языковые средства для того, чтобы убедить оппонентов в своей правоте. Дедукция убеждает, но до дедуктивного доказательства проходит этап правдоподобных рассуждений, и красноречие здесь уместно. Следует заметить, что на этом этапе поисковая деятельность из области математики переходит в творческую речевую деятельность, что еще раз подтверждает почти полную слитность во времени освоения языкового и предметного содержания.
В процессе освоения действий с матрицами студенты обнаруживают элементы, обладающие необычными свойствами (делители нуля, правые и левые единичные матрицы), необычные свойства
137
операций (некоммутативность умножения матриц). Обнаруженные факты наталкивают на мысль о том, что множество матриц имеет иную структуру, чем привычное множество действительных чисел.
Конечным результатом деятельности по конструированию новых знаний должен быть выход на темы «Алгебраические структуры», «Изоморфизм алгебраических структур». Предложенный материал не является обязательным для студентов факультета механизации сельского хозяйства, но обладает большим развивающим потенциалом и входит во французские школьные и вузовские программы по математике. Говорить об обучении математике на французском языке и при этом отвергать знакомство с особенностями содержания математических курсов во Франции было бы нелогично.
Таким образом, условием интеграции языковых и предметных знаний в условиях билингваль-ного обучения математике в вузе по модели обогащения является изучение учащимися систематического курса высшей математики на иностранном языке в отличие от случайного набора математических текстов или от фрагментарного изучения, когда из полного курса выбираются те или иные темы для изучения на иностранном языке, а остальное изучается на родном языке.
Билингвизм выражается в сравнительносопоставительном анализе текстов одного содержания на французском и русском языке, что обеспечивает одновременное отражение математического знания в двух языковых кодах.
Механизмом интеграции языковых и предметных знаний является процесс кодирования и раско-
дирования текстов и создания прочных ассоциативных связей между двумя кодами.
Процесс раскодирования математических текстов на французском языке происходит не только в случае сопоставления текстов одного и того же содержания, но и в процессе интеграции нового математического знания в уже известное. В этом случае создается внутренняя мотивация к одновременному расширению языкового знания и закреплению этого приращения в новом математическом контексте.
Список литературы
1. Brohy, C. L’enseignement bilingue: Mtat de situation et propositions. Vers une didactique inffigrne I C. Brohy, L. Gajo II Conference internationale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. — Mars, 2008. — 15 c. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http:IIwww.ciip.chIpagesIactualiteI fichiersIEnseignement_bilingue_GREL_mars08.pdf (дата обращения 10.01.2010).
2. Сорочкина, Н.Е. Интегральная модель билингваль-ного обучения в современной российской школе: дис. ... канд. пед. наук: 1З.00.01 I Н.Е. Сорочкина. Великий Новгород, 2000.
3. Салехова, Л.Л. Использование информационных технологий в процессе билингвального обучения математике [Электронный ресурс] I Л.Л. Салехова. — Режим доступа: http:IIvuz.exponenta.ruIPDFIFOTOIkazIArticlesISalehova.pdf (дата обращения: 12.10. 2009).
4. Чубукова, Д.И. Обучение на билингвальной основе как базовый компонент в системе современного языкового образования [Электронный ресурс] I Д.И. Чубукова II Web-сайт Ростовского государственного педагогического университета. — Режим доступа: http:IIrspu. edu.ruIliIjournalItschubukowa.biling.htm (дата обращения: 15.01.2010).
УДК 377.5
П.В. Желтое, аспирант
ГОУ ВПО «Пензенская государственная технологическая академия»
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПОНЯТИЯ «БАЗОВЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА»
Формирование базовых профессиональных компетенций студентов занимает важное место в процессе становления конкурентоспособной личности и относится к числу основных задач, стоящих перед учреждениями среднего профессионального образования технического профиля.
Данное обстоятельство актуализируется тем, что в настоящее время интерес для общества и работодателя на рынке труда представляет специалист, подготовленный к решению профессиональных задач в различных условиях, умеющий организовывать собственную деятельность, принимать опти-
138
мальные решения, вести поиск путей и способов осуществления нестандартных задач, т. е. владеющий на высоком уровне базовыми компетенциями (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.В. Рыжаков, С.Е. Ши-шов). Происходящие изменения в жизни общества и в системе профессионального образования обозначили проблему поиска путей и условий повышения эффективности профессионального становления студентов учреждений среднего профессионального образования посредством ориентации образовательного процесса на развитие общих и профессиональных компетенций будущего специалиста [1].
