CC BY
413
операций (некоммутативность умножения матриц). Обнаруженные факты наталкивают на мысль о том, что множество матриц имеет иную структуру, чем привычное множество действительных чисел.
Конечным результатом деятельности по конструированию новых знаний должен быть выход на темы «Алгебраические структуры», «Изоморфизм алгебраических структур». Предложенный материал не является обязательным для студентов факультета механизации сельского хозяйства, но обладает большим развивающим потенциалом и входит во французские школьные и вузовские программы по математике. Говорить об обучении математике на французском языке и при этом отвергать знакомство с особенностями содержания математических курсов во Франции было бы нелогично.
Таким образом, условием интеграции языковых и предметных знаний в условиях билингваль-ного обучения математике в вузе по модели обогащения является изучение учащимися систематического курса высшей математики на иностранном языке в отличие от случайного набора математических текстов или от фрагментарного изучения, когда из полного курса выбираются те или иные темы для изучения на иностранном языке, а остальное изучается на родном языке.
Билингвизм выражается в сравнительносопоставительном анализе текстов одного содержания на французском и русском языке, что обеспечивает одновременное отражение математического знания в двух языковых кодах.
Механизмом интеграции языковых и предметных знаний является процесс кодирования и раско-
дирования текстов и создания прочных ассоциативных связей между двумя кодами.
Процесс раскодирования математических текстов на французском языке происходит не только в случае сопоставления текстов одного и того же содержания, но и в процессе интеграции нового математического знания в уже известное. В этом случае создается внутренняя мотивация к одновременному расширению языкового знания и закреплению этого приращения в новом математическом контексте.
Список литературы
1. Brohy, C. L’enseignement bilingue: Mtat de situation et propositions. Vers une didactique intôgrne / C. Brohy, L. Gajo // Conference internationale de l’instruction publique de la Suisse romande et du Tessin. — Mars, 2008. — 15 c. [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://www.ciip.ch/pages/actualite/ fichiers/Enseignement_bilingue_GREL_mars08.pdf (дата обращения 10.01.2010).
2. Сорочкина, Н.Е. Интегральная модель билингваль-ного обучения в современной российской школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.Е. Сорочкина. Великий Новгород, 2000.
3. Салехова, Л.Л. Использование информационных технологий в процессе билингвального обучения математике [Электронный ресурс] / Л.Л. Салехова. — Режим доступа: http://vuz.exponenta.ru/PDF/FOTO/kaz/Articles/Salehova.pdf (дата обращения: 12.10. 2009).
4. Чубукова, Д.И. Обучение на билингвальной основе как базовый компонент в системе современного языкового образования [Электронный ресурс] / Д.И. Чубукова // Web-сайт Ростовского государственного педагогического университета. — Режим доступа: http://rspu. edu.ru/li/journal/tschubukowa.biling.htm (дата обращения: 15.01.2010).
УДК 377.5
П.В. Желтое, аспирант
ГОУ ВПО «Пензенская государственная технологическая академия»
СОДЕРЖАНИЕ И СТРУКТУРА ПОНЯТИЯ «БАЗОВЫЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ СПЕЦИАЛИСТА»
Формирование базовых профессиональных компетенций студентов занимает важное место в процессе становления конкурентоспособной личности и относится к числу основных задач, стоящих перед учреждениями среднего профессионального образования технического профиля.
Данное обстоятельство актуализируется тем, что в настоящее время интерес для общества и работодателя на рынке труда представляет специалист, подготовленный к решению профессиональных задач в различных условиях, умеющий организовывать собственную деятельность, принимать опти-
138
мальные решения, вести поиск путей и способов осуществления нестандартных задач, т. е. владеющий на высоком уровне базовыми компетенциями (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, М.В. Рыжаков, С.Е. Ши-шов). Происходящие изменения в жизни общества и в системе профессионального образования обозначили проблему поиска путей и условий повышения эффективности профессионального становления студентов учреждений среднего профессионального образования посредством ориентации образовательного процесса на развитие общих и профессиональных компетенций будущего специалиста [1].
В образовательном сообществе идет процесс активного осмысления того, что есть компетентность и компетенции, какие из них являются ключевыми (универсальными, базовыми), каковы способы их формирования и оценки. Поэтому вполне закономерно, что они имеют множество определений и трактовок. Сопоставительный анализ толкований рассматриваемых терминов показывает, что в традиционном понимании (причем независимо от конкретного значения) понятие «компетенция» характеризует явления, внешние по отношению к субъекту и выступающие для него объектом овладения (будь то знания, круг вопросов, полномочия, права и др.), тогда как компетентность — это характеристика, внутреннее качество субъекта, сформировавшееся у него в результате овладения компетенцией.
Собственно компетентность как характеристика специалиста, его способность к эффективной профессиональной деятельности и стала основой компетентностного подхода в образовании. С позиций социально-образовательной концепции Болонского процесса понятие «компетентность» получило развитие как в нормативно-правовых документах, так и в многочисленных исследованиях в сфере профессионального образования.
Осознание многообразия сфер компетенции, которыми важно овладеть человеку для того, чтобы его профессиональная деятельность была эффективной, поставило проблему определения круга этих компетенций, а также выделения среди них ключевых, базовых компетенций, наиболее универсальных по своему характеру.
Компетентностно-ориентированное профессиональное образование -объективное явление в образовании, вызванное к жизни социальноэкономическими, политико-образовательными и педагогическими предпосылками. Автор статьи согласен с Г.И. Ибрагимовым в том, что «это реакция профессионального образования на изменившиеся социально-экономические условия, на процессы, появившиеся вместе с рыночной экономикой. Рынок предъявляет к современному специалисту целый пласт новых требований, которые недостаточно учтены или совсем не учтены в программах подготовки специалистов» [2]. Эти новые требования, как оказывается, не связаны жестко с той или иной дисциплиной, они носят надпредметный характер, отличаются универсальностью. Их формирование требует не столько нового содержания (предметного), сколько иных педагогических технологий. Подобные требования одни авторы называют базовыми навыками (В.И. Байденко), другие — над-профессиональными, базисными квалификациями (А.М. Новиков), третьи — ключевыми компетенциями (И.А. Зимняя, А.Ю. Петров).
Данные понятия характеризуют человека в контексте его профессиональной деятельности, фор-
мирование ключевых компетенций нужно начинать уже в рамках общего школьного образования. Кроме того, есть компетенции, которые важны для человека и за пределами профессиональной сферы — в его социальном функционировании вообще. Этот аспект актуализируется именно в современном, чрезвычайно сложно устроенном постиндустриальном обществе.
Понятие «компетенция» чаще всего используется в контексте проблемы определения ключевых компетенций. Анализ показывает неоднозначность решения исследователями задачи определения как содержания этого понятия, так и оснований разграничения ключевых компетенций и объема входящих в них компонентов.
Теоретической основой выделения трех групп ключевых компетенций послужили сформулированные в отечественной психологии положения относительно того, что человек есть субъект общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев), что человек проявляется в системе отношений к обществу, другим людям, к себе, к труду (В.Н. Мясищев); что компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентность (А.К. Маркова). С этих позиций И.А. Зимняя разграничила три основные группы компетенций:
• компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности;
• компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми;
• компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех ее типах и формах [3].
Другие российские ученые предлагают различные классификации ключевых компетенций. Так, в Стратегии модернизации содержания общего образования подчеркивается, что в структуре ключевых компетенций должны быть представлены:
• компетенция в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации;
• компетенция в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя);
• компетенция в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике трудовых взаимоотношений, навыки самоорганизации);
• компетенция в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и т. п.);
• компетенция в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов
использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Данный подход к определению ключевых компетенций, как отмечают авторы документа, соответствует опыту тех стран, в которых в последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетенций (практически все развитые страны). Указанный подход соответствует и традиционным ценностям российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, на духовность, социальную активность).
Классификация, которая сложилась в процессе научно-практической деятельности отечественных педагогов и, на взгляд многих ученых (И.Б. Бу-дик, М.В. Рыжаков, Л.Л. Иванова, Л.Н. Королева, А.Ю. Петров и др.), является наиболее приемлемой для российской системы образования, в том числе профессионального, включает следующие ключевые компетенции:
• социально-политическая компетенция, которая предполагает социальную активность субъекта, его участие в деятельности и улучшении демократических институтов, политической жизни, способность к урегулированию конфликтов ненасильственным путем, готовность и потребность в постоянном самосовершенствовании как в профессиональном плане, так и в личной жизни;
• поликультурная (открытость к восприятию иноязычных культур, препятствие возникновению расизма и ксенофобии, уважение и понимание других религий, терпимость к инакомыслию);
• языковая (овладение несколькими языками, коммуникативность, способность к установлению «диалога культур»);
• информационная (готовность к работе в единой информационной среде, умение работать с различными источниками информации, понимание значения использования информационных технологий и владение ими, способность критически относиться к распространяемой в СМИ, глобальной сети Интернет информации и рекламе);
• предметно-деятельностная (наличие широкого кругозора в сочетании с глубокими познаниями в области профессиональной деятельности, практичность, способность быстро и гибко применять свои знания и опыт в решении практических задач, профессионально-нравственные качества).
Несмотря на различие классификаций, ключевые компетенции имеют следующие характерные признаки [4]:
• многофункциональность. Компетенции относятся к ключевым, если овладение ими позволя-
140
ет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной и социальной жизни, достигать различных важных целей и решать различные сложные задачи в различных ситуациях;
• надпредметность и междисциплинарность, поскольку они применимы в различных ситуациях в профессиональной, социальной и бытовой сферах;
• требование значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, самореф-лексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и т. п.;
• многомерность, т. е. они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл.
Но в то же время анализ работ по данной проблематике показывает, что единого подхода к пониманию педагогической сущности понятий «компетентность» и «компетенция» до сих пор еще не выработано. Совместный исследовательский поиск позволяет сегодня уже увидеть многие грани рассматриваемого феномена.
Соглашаясь с научной позицией Э.Ф. Зеера [4] и уточняя сущность понятия «базовые профессиональные компетенции», автор статьи предлагает рассматривать их как единство ключевых и общепрофессиональных компетенций (общих для группы профессий), тем самым подчеркивая, с одной стороны, их многофункциональный, надпред-метный и междисциплинарный характер, а с другой — их обусловленность спецификой того или иного профессионального поля. Они многомерны, так как включают познавательные, операциональнотехнологические, эмоционально-волевые и мотивационные компоненты. Базовые профессиональные компетенции являются первичными по отношению к специальным компетенциям и служат основой их формирования в образовательном процессе профессионального учебного заведения.
Структурно-базовые профессиональные компетенции делятся на две подгруппы: ключевые и общепрофессиональные. При этом под ключевыми компетенциями автор понимает совокупность знаний, способов деятельности, моделей поведения, отношений человека, касающихся различных актуально и перспективно значимых сфер жизнедеятельности человека в обществе, овладение которыми обеспечит, с одной стороны, его успешное личностное и социальное функционирование, а с другой — удовлетворение общественных потребностей в человеческих ресурсах определенного качества.
Общепрофессиональные компетенции характеризуют общую направленность различных видов
профессиональной деятельности техника (производственно-технологической, организационно-управленческой, проектно-конструкторской, опытно-экспериментальной).
Автор вводит следующее рабочее определение: базовые профессиональные компетенции специали-
стов среднего звена — это комплекс универсальных и общепрофессиональных знаний, умений, элементов практического опыта, поведенческих проявлений, обеспечивающих способность и готовность человека к решению задач профессиональной и иных видов социально и личностно значимой деятельности.
Структурно-компонентная характеристика
Базовые профессиональные компетенции Компоненты базовых профессиональных компетенций
Когнитивный Мотивационно-ценностный Деятельностно-практический
Социально- коммуника- тивные Научное представление об обществе и социальных явлениях; владение современными средствами коммуникации; знание норм и правил социального и профессионального поведения и взаимодействия Осознание себя как человека (в мире, социуме, группе), индивида, личности; готовность следовать правилам и нормам социальной жизнедеятельности; готовность к диалогу, сотрудничеству при выполнении своих социальных и профессиональных функций; корпоративность (приверженность к корпоративным ценностям) Умение реализовать индивидом различные социальные и профессиональные позиции; умение соблюдать социальные нормы; успешное, толерантное взаимодействие с другими членами общества; умение продуктивно взаимодействовать с членами группы (команды), решающей общую задачу
Информаци- онные Интерпретация, систематизация, критическая оценка, анализ полученной информации с позиции решаемой профессиональной задачи Готовность систематически приобретать новую информацию и использовать ее для решения профессиональных задач Умение использовать и обрабатывать полученную информацию при планировании и реализации своей профессиональной деятельности в той или иной ситуации
Экономиче- ские Знание и адекватная оценка ситуации на рынке труда и в конкретной профессиональной сфере Готовность к эффективному поведению на рынке труда Умение осваивать основные экономические роли; умение анализировать рыночные возможности отрасли, предприятия
Персональ- ные Знание особенностей собственной личности и своих потенциальных возможностей; адекватная самооценка Готовность к повышению образовательного уровня; готовность к управлению собственным поведением, саморефлексии, самоорганизации Умение планировать деятельность; умение выбирать оптимальные методы решения личностных и профессиональных проблем; умение осуществлять самоконтроль, самокоррекцию
Общепро- фессиональ- ные Наличие широких общепрофессиональных знаний об основах современного высокотехнологичного производства; знания о научно-технических основах конкретной профессиональной деятельности; наличие знаний о правилах разработки, оформления и чтения конструкторской и технологической документации; знание характеристик технологических методов изготовления заготовок и деталей машин при разработке технологических процессов; знание состава, функций и возможностей использования информационных и телекоммуникационных технологий в профессиональной деятельности Наличие профессиональной направленности личности и самостоятельности в труде и освоении профессии; готовность к профессиональной деятельности в условиях наукоемкого производства; готовность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; профессиональная мобильность Умение рационализировать отдельные производственные процессы; умение самостоятельно решать профессиональные задачи; умение гибко перестраиваться в новых производственных ситуациях; умение обеспечивать качество выполняемой работы; умение разрабатывать и внедрять управляющие программы для обработки типовых деталей на металлообрабатывающем оборудовании; умение оформлять проектноконструкторскую, технологическую и другую техническую документацию; умение применять требования нормативных документов к основным видам продукции и процессов; умение использовать пакеты прикладных программ для проектирования технологических процессов
В числе базовых профессиональных компетенций специалистов-техников автор статьи рассматривает следующие:
• социально-коммуникативные;
• информационные;
• персональные;
• экономические;
• общепрофессиональные.
Структурно-компонентная характеристика базовых профессиональных компетенций специалистов технического профиля представлена в таблице.
Таким образом, проведенный анализ позволяет рассматривать формирование базовых профессиональных компетенций специалиста как адекватный ответ системы образования на новый социальный заказ, запросы работодателей и рынка труда, как важный фактор профессионального становления конкурентоспособной личности выпуск-
ника учреждения среднего профессионального образования.
Список литературы
1. Ибрагимов, Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена как педагогическая проблема / Г.И. Ибрагимов // Профессиональное образование в России: методология и теория. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС; Казань: ИПП ПО РАО, 2005. — С. 25-60.
2. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34-42.
3. Петров, А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженернопедагогических кадров: монография / А.Ю. Петров. — Нижний Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2005. — 408 с.
4. Зеер, Э.Ф. Понятийно-терминологическое обеспечение компетентностного подхода в профессиональном образовании / Э.Ф. Зеер // Понятийный аппарат педагогики и образования. — М.: Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 2007. — С. 345-356.
