CC BY
43
2. Баликаева, М. Б. Развитие самообразования студентов вуза в условиях реализации компетентностного подхода : автореф. дис. ... канд. пед. наук / М. Б. Баликаева. — Омск, 2007. — 23 с.
3. Словарь русского языка: Ок. 53000 слов / С. И. Ожегов ; под общ. ред. проф. Л. И. Скворцова. — М., 2004. — 1200 с.
4. Шадриков, В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход / В. Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 8. — С. 26 — 31.
5. Гончарова, Н. Л. Категория «компетентность» и «компетенция» в современной образовательной парадигме / Н. Л. Гончарова // Сборник научных трудов СевКавГТУ. Сер. «Гуманитарные науки». — 2007. — № 5. — С. 12 — 23.
6. Суббето, А. И. Онтология и эпистемология компетентно-стного подхода, классификация и квалиметрия компетенций / А. И. Суббето. — М. : Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-тов, 2006. — 72 с.
7. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. — С. 34 — 42.
8. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход / Э. Ф. Зеер, А. М. Павлова,
Э. Э. Сыманюк. — М., 2005. — 216 с.
АКУЛИЧ Ольга Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры высшей математики. МЕЛЕХИНА Лариса Григорьевна, ассистент кафедры высшей математики.
Адрес для переписки: е-таіі: akulich-olga@yandex.ru
Статья поступила в редакцию 22.11.2010 г.
© О. Е. Акулич, Л. Г. Мелехина
удк 378 164 Л. Б. ГОРЕЛИК
Челябинская государственная агроинженерная академия
РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В БИЛИНГВАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ________________________________
Статья посвящена проблемам билингвального образования. В ней отражен взгляд автора на классификацию трудностей французских математических текстов для русскоязычных студентов. Выделенное лингвистическое содержание в программе обучения математике на французском языке является инвариантным ядром, не зависящим от лексической наполненности конкретного математического текста и позволяет тем самым успешно развивать коммуникативную компетенцию на базе компетенций лингвистической, социолингвистической и прагматической.
Ключевые слова: билингвальное образование, коммуникативная, лингвистическая, социолингвистическая и прагматическая компетенции.
Определение коммуникативной компетенции впервые дал Д. Хаймз в 1972 году, дополнив понятие «лингвистическая компетенция», данное Н. Хомским в 1965 г. А в 1975 году van Ek, основываясь на спецификациях Совета Европы, дал описание компонентов коммуникативной компетенции.
Но, как утверждает Н. Л. Гончарова, иноязычная коммуникативная компетенция не является аналогом коммуникативной, «так как различны и способы усвоения родного и иностранного языков, и задействованные психологические механизмы» [1]. Иноязычная коммуникативная компетенция включает в себя несколько компонентов, которые представляют собой базовые иноязычные компетенции. Назовем некоторые из них, важные для целей раскрытия содержания настоящей статьи. Это, в первую очередь, лингвистическая. (языковая) компетенция, в которой выделяют лексический, грамматический, семантический и семиотический компоненты. Она является суммой формальных языковых знаний и навыков оперирования ими. Социолингвистическая, компетенция предусматривает соотнесенность высказывания с ситуацией общения. Наконец, прагматическая, компетенция, которая подразделяется на дискурсивную и функциональную. Дискурсивная компетенция состоит в умении составлять связные иноязычные высказывания,
во владении навыками порождения логичной, убедительной речи. Функциональная компетенция реализует коммуникативные намерения участника общения (получить информацию, выяснить точку зрения собеседника, и так далее).
Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в билингвальном обучении математике должно проходить в неразрывной связи с развитием компетенции математической, которая относится к предметным, и является базовым компонентом профессиональной.
Компетентностный подход к изучению математики означает развитие способности студента применять математические знания в профессиональной деятельности и сводится к следующим задачам: овладение фундаментальными математическими знаниями и навыками их применения; приобретение навыка моделирования и исследования математических моделей; освоение математики и ее языка как части человеческой культуры [2].
Связь иноязычной коммуникативной компетенции и математической определяется ролью языка в математике. С наибольшей ясностью эта роль была сформулирована в результате сравнительного изучения рамочных образовательных программ, происходящего под эгидой Совета Европы в 2007 году [3]:
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011
1) язык как непосредственная коммуникация, как средство обмена идеями и ведения диалога с другими, для построения смысла коллективными усилиями; это коммуникация на математическом языке;
2) язык как средство выражения способа рассуждения и понимания математических текстов (чтение и составление математических текстов, их кодирование с помощью логических операторов и кванторов);
3) язык как предметное содержание (знание и применение математических понятий в учебной деятельности, сцентрированной на терминологии);
4) язык как средство реализации прагматических функций (называть, определять, описывать, объяснять, поддерживать, предполагать, оценивать.)
5) язык, осуществляющий креативную функцию;
6) язык как средство рефлексии способа изучения предмета.
Все шесть пунктов можно связать с математической компетенцией, переформулировав ее составляющие следующим образом: 1) моделизация и интерпретация; 2) коммуникация.
Связь иноязычной коммуникативной и математической компетенций возможна только в ситуации билингвального обучения математике. Билингва-льное обучение предметам нелингвистического цикла обеспечивает «синтез языкового, предметного и меж-культурного компонентов в подготовке студентов к профессиональной деятельности и является базой интернационализации высшего образования в русле Болонского процесса» [4].
Воспользуемся определением билингвального обучения, данным в статье Салеховой Л. Л. [5]: «.би-лингвальным обучением мы понимаем взаимосвязанную деятельность преподавателя (учителя) и студентов (учащихся) в процессе изучения отдельных дисциплин (предметов) или предметных областей средствами родного и иностранного языков, в результате которой достигается синтез компетенций (предметной, языковой, культурной), обеспечивающих высокий уровень владения иностранным языком и глубокое освоение предметного содержания». При билингва-льном обучении студенты приобщаются к пониманию не только другого языка, но и другой культуры, к признанию окружающего разнообразия, формирует международную компетенцию, включенную Советом Европы в число пяти ключевых компетенций, которые должны обеспечить современное образование.
Целесообразность билингвального образования признается в настоящее время многими исследователями. Оно получает все большее и большее распространение не только за рубежом, но и в России. Так, Челябинская государственная агроинженерная академия в течение ряда лет практикует билингваль-ное обучение в спецгруппах факультета механизации сельского хозяйства. Средствами французского языка изучается ряд общеобразовательных предметов (математика, физика, химия, ОБЖ) и предметов технического цикла (сопромат, теоретическая механика, детали машин и так далее). За полтора десятка лет накоплен большой опыт билингвального преподавания. Студенты имеют возможность пользоваться разработками, методическими пособиями, методическими указаниями, в которых отражено содержание изучаемых на иностранном языке предметов. Пособия включают все необходимые темы, соответствующие государственным программам и ориентированы на систематическое изучение предметного содержания. Таким образом, в ЧГАА студенты спецгрупп получают не отрывочные знания по предметам, а усваивают их в системе, что положительно отражается на
результатах обучения. Систематическое изучение предметов на иностранном языке позволяет устранить случайность в подборе текстов, неструктуриро-ванность предметного содержания и его аддитивный характер. Но и в таком изучении могут быть свои недочеты, например, привязанность содержания иностранного языка к лексике изучаемых тем по специальности. Это значит, что остаются в стороне такие аспекты изучения иностранного языка специальности, как грамматика, семиотика, стилистика; не формируются или формируются стихийно такие важные компетентности, как лингвистическая, социологическая, прагматическая, которые вместе составляют коммуникативную компетенцию, входящую в список ключевых компетенций. Изучение только терминологии не позволяет развернуть успешную деятельность в других содержательных областях математики, так как в них свой терминологический словарь, отличающийся от уже изученной лексики.
Все вышесказанное позволяет сформулировать проблему: следует выявить такое содержание иностранного языка в билингвальном обучении, которое гарантировало бы успешную деятельность по самостоятельному изучению любого раздела математики без привязки к терминологии.
Различия между двумя языками, касающиеся математических понятий, их объема и содержания, способа их трактовки напрямую зависят от конкретной пары языков. Изучение французского математического языка теми студентами, у которых родным языком является русский, связано с особенностями французской математики по отношению к русской, с различиями лингвистическими (в лексике, грамматике, семантике), прагматическими (стиль математического изложения), поэтому в дальнейшем все примеры, иллюстрирующие содержание французского языка математики, будут касаться билингвальной пары французского и русского языков.
Взаимодействие языковой коммуникативной и математической компетенций в процессе обучения математике на иностранном языке можно представить в виде таблицы (табл. 1) с двумя входами, в которой заглавная строка и заглавный столбец состоят из составляющих указанных компетенций. Т огда на пересечении столбцов и строк будут записаны те фрагменты иностранного языка математики, которые относятся к соответствующим частям математической и коммуникативной компетенции.
Заполненные ячейки таблицы расшифровываются следующим образом.
1. Кодирование и раскодирование. Кодирование информации, представленной в словесной форме, с помощью символов, не представляет труда, так как большинство символов в текстах на русском и французском языках совпадают. Т рудности возникают в связи с правильным пониманием французской математической лексики, например, при обозначении количества. Одно и то же слово в сочетании с другими может обозначать разные вещи. Так, например, слово «plus» в различных словосочетаниях, выражающих количество, переводится по-разному: trois de plus ( + 3); plus de trois (>3); trois fois plus (x3); au plus trois (<3); trois ou plus (>3), и так далее.
Для иностранца раскодирование на французский язык информации, записанной с помощью символов, представляет некоторые трудности. Дело в том, что символы можно перевести на французский язык таким образом, что теряется смысл высказывания. Последовательное произнесение записанных символов не является раскодированием. Например, при
Таблица 1
Модель языкового содержания в предметном обучении на иностранном языке
Коммуникативная компетенция
Лингвистическая компененция Социолингвистическая Прагматическая компетенция
семиотическая лексическая грамматическая компетенция дискурсивная функциональная
Математическая компетенция Моделизация и интерпретация 1. Представление информации в символьной форме (кодирование); чтение математического высказывания, представленного в символьной форме (раскодирование). 2. Знание различий в представлении математического содержания в символьной форме в текстах на русском и французском языках (несовпадений символов), умение применять это знание при кодировании информации.
Коммуникация 3. Знание различий в терминах, применение этого знания для адекватного перевода с одного языка на другой. 4. Знание грамматических особенностей математического текста на французском языке, правильный их выбор. 5. Знание особенностей разных стилей речи (narration, discours), адекватное применение этого знания в устной и письменной коммуникации. 6. Знание категорий прагматики и использование их в устных и письменных высказываниях в зависимости от коммуникативных намерений.
чтении фразы, записанной в символьной форме следующим образом:
M=((x,y)eRxR|y=3x-4)
можно произнести: «M est l'ensemble de (x,y), appartenant à RxR, tel que y est é gale à 3x — 4». И эта фраза не дает представления о смысле высказывания. Развернутая его форма звучит следующим образом: «L'ensemble M est composé de couples des ré els x et y de faç on que y soit é gal au triple de x diminué de 4».
Умение кодирования и раскодирования математической информации является инвариантом для всех изучаемых в математическом курсе тем, следовательно, представляет собой компетенцию.
2. Различия в символах. В математических текстах, написанных на французском языке, символы несколько отличаются от тех, которые обычно используются при кодировании информации, которая записана на русском языке. Так, например, в «русской» математике нет символа пропорциональности двух величин: ¥. Символ нестрогого включения записывается в двух вариантах: í и с, что может внести некоторые затруднения в понимании французского текста русскоязычным студентом. Символ абсолютной величины (модуля) числа используется и для обозначения мощности множества. Символ целой части числа имеет два обозначения, и оба не совпадают с обозначением в русской математике. Символ множества натуральных чисел при совпадении с символом того же понятия в русских текстах обозначает не одно и то же. Так, в русской математике множество натуральных чисел не включает число 0, а во франкоязычных текстах символ этого множества указывает на присутствие в нем нуля.
3. Различия, в терминах. Эта компетенция сопряжена с трудностями перевода, поэтому ее можно назвать компетенцией адекватного перевода. Усвоение
математического языка происходит во время работы над математическими текстами. Различают перевод литературный и технический. Технический перевод требует одновременного владения лингвистической компетенцией и превосходным владением средствами перевода. Смысл и стиль исходного текста в переводе должны быть точно сохранены, а терминология соответствовать терминологии другого языка, используемой профессионалами в данной области. Т ехнические тексты предназначены для определенного контингента читателей (специалистов или интересующихся специфической областью знаний). Их цель — понять текст по своей специальности в целях получения нужной информации или в учебных целях.
Буквальный перевод часто приводит к серьезным ошибкам. Приемы буквального перевода — прямые заимствования и калька — являются источниками варваризмов (слов, которые отсутствуют в языке перевода) и «ложных друзей», которые представляют собой неправильный перевод слов, имеющих один и тот же или сходный латинский корень, но обозначающие разные понятия. Так, варваризмом в математике являются такие не устоявшиеся в русском языке понятия, как саггитальная диаграмма, полигональная линия (ломаная), хронограмма (график изменения какой-нибудь величины во времени), тело (поле), криптаритм (цифровой ребус) и так далее. Калька может привести к искажению смысла или его потере. Например, выражение «courbe (f) inverse» дословно переводится как «обратная кривая», что бессмысленно. Правильный перевод этого сочетания — «образ кривой при инверсии». Выражение «cas (m) de similitude» переводится не «случай подобия», а «признак подобия». «Calcul (m) banal» означает элементарное, а не «банальное» вычисление. Подобных примеров можно привести множество.
Большую трудность при переводе с одного языка на другой представляют так называемые лакуны
ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (99) 2011
в языке перевода. Лакуна — это отсутствие соответствующего исходному языку термина. Лакуны бывают частичные и полные. Частичные лакуны возмещаются описательным переводом (перевод термина, состоящий из двух или нескольких слов, является частичной лакуной). Например, французский термин «p-liste» переводится как «упорядоченное множество, состоящее из р элементов». Термин «кратность» переводится на французский язык как «ordre (m) de multiplicité ». Таким образом, лакуны есть как в русском, так и во французском языке.
4. Знание особенностей различных стилей речи.
Термин «прагматика» был введен одним из основателей семиотики Ч. Моррисом. Прагматика изучает «поведение знаков в реальных процессах коммуникации». Одной из категорий прагматики является категория модальности. Разрабатывая концепцию модальности, швейцарский лингвист Шарль Балли отметил, что в высказывании можно выделить два элемента: основное содержание (диктум) и индивидуальную оценку излагаемых фактов (модус). Актуализация модуса называется модальностью.
Модальность действительности означает, что содержание, которое высказывается с точки зрения говорящего лица, соответствует объективной реальности; субъект воспринимает сообщаемое как реальный и достоверный факт. Модальность недействительности означает, что содержание сообщаемого не соответствует объективной реальности; субъект воспринимает сообщаемое как нереальное, то есть как возможное, желаемое, предположительное, сомнительное, и так далее.
Модальность может выражаться как лексическими, так и грамматическими средствами. Модальность необходимости и долженствования, возможности и невозможности, модальность намерения и так далее совпадают по лексическому наполнению со словами и выражениями, после которых в придаточных предложениях используется французское наклонение Subjonctif.
Использование этого наклонения формально в случаях, когда не приходится определять, идет ли речь о модальности недействительности. Если же слово или выражение, стоящее в главном предложении, не определяет в альтернативе «действительность-недействительность» одну из категорий, то опора должна строиться на математический смысл фразы. В этом состоит трудность в использовании наклонений. В одном случае глагол ставится в изъявительном наклонении, в другом — в Subjonctif. Компетенция № 4 и состоит в умении применять в устной и письменной коммуникации правила различения модальностей.
Может показаться парадоксальным утверждение о том, что в математическом тексте модальность проявляется чаще, чем в других научных текстах, но это действительно так. Именно в математике большое значение имеет то, как воспринимается сообщаемое: или как реальное, достоверное (модальность действительности), или не соответствующее объективной реальности, но как возможное, предположительное, необходимое, желательное (модальность недействительности). Именно в математике доказываются тео-
ремы существования, так как определения математических объектов не дают его гарантии. Часто предложения начинаются словами «Предположим.», «Пусть.», что уже выдает присутствие модальности, поэтому указанной компетенции придается большое значение.
5. Использование категорий прагматики.
Устный и письменный дискурс требует овладения такими инструментами прагматики, как оценочные предикаты (il est naturel, il est juste, il est possible, il suffit); перформативы (je calcule, je dé montre, je simplifie); недескриптивные слова и словосочетания, например, показатели причины и следствия (donc, par suite, par consequent, alors, il en ré sulte, c'est pourquoi) , достоверной или недостоверной информации (sans doute, évidemment, peut-ê tre, probablement), показатели авторизации (à mon avis, d'apré s ce que tu as dit). Модальность дискурса характеризует содержание не только с точки зрения реальности или нереальности, но и выражает отношение говорящего к высказыванию. Это представляет особую трудность для русскоязычных учащихся, откуда и вытекает важность достижения автоматизма в его использовании.
Таким образом, построенная модель языка специальности может быть основой любого билингвального математического курса. Более того, заменяя составляющие математической компетенции предметной компетенцией другой дисциплины, можно обобщить построенную модель на все билингвальные курсы, относящиеся к учебным предметам нелингвистического цикла.
Библиографический список
1. Гончарова, Н. Л. К вопросу об иноязычных компетенциях [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.ncstu.ru. (дата обращения : 11.01.10).
2. Плахова, В. Г. Математическая компетенция как основа формирования у будущих инженеров профессиональной компетентности [Электронный ресурс]. — Режим доступа : ftp:/ /lib.herzen.spb.ru/text/plakhova_38_82_p131_136.pdf (дата обращения: 14.02.10).
3. Ongstad, Sigmund. «La langue dans les mathématiques? \Etude comparative de quatre curriculums nationaux». Conseil de l'Europe. Division des Politiques linguistiques. [Электронный ресурс]. — Режим доступа : http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/ Source/prag07_LPE_LangMaths_0ngstad_FR.doc (дата обращения: 29.11.09).
4. Брыксина, И. Е. Концепция билингвального/бикультур-ного языкового образования в высшей школе (неязыковые специальности) : автореферат дис. ... докт. пед. наук : 13.00.02. Тамбов, 2009. [Электронный ресурс]. — Режим доступа : www.vak.ed.gov.ru (дата обращения: 10.04.10).
5. Салехова, Л. Л. Модель билингвального обучения математике [Текст] / Л. Л. Салехова // Высшее образование в России. — 2008. - № 3. - С. 161-165. - ISSN 0869-3617.
ГОРЕЛИК Людмила Борисовна, старший преподаватель кафедры высшей математики.
Адрес для переписки: e-mail: 1mila29@mail.ru
Статья поступила в редакцию 22.11.2010 г.
© Л. Б. Горелик
