CC BY
241У пар с несовместимыми ценностями жены имеют разрозненную семью, так как положительные отношения имеются только с матерью, а со стороны отца приобретён страх потерять себя, избегание неудач, страх перед мужчинами. У мужей данной группы полноценная родительская семья, которая является идеалом для собственной семьи (Картина противоположна той, что мы наблюдали в парах с совместимыми ценностями!). Здесь жена является источником конфликтов и раздоров в семье, так как имеет тенденцию к поведению, похожему на поведение отца, а именно: в основе поведения лежат мотивы-потребности в эксплуатации других, контролировать жизнь других, потребность в безупречности и непогрешимости, повиновение силе.
Кластерные деревья мужчин из группы «совместимые ценности» и женщин из группы «несовместимые ценности» очень похожи. В обоих случаях в прошлом отец — деспот и тиран, результат — страх утраты собственной идентичности, потребность в избегании неудач. Но мужчины попадают в группу «семьи с совместимыми ценностями», а женщины — в группу «семьи с несовместимыми ценностями». Получается, что именно женщина является носителем либо ценностей, либо псевдоценностей в семье. Женщина, которую в детстве любит отец, остается «хранительницей семейного теплого очага». Женщина, претерпевшая насилие со стороны отца в родительской семье, становится сама источником стресса и конфликтов. Семьи обеих групп строятся по принципу кооперации, дополнения.
Литература:
1. Алешина Ю.Е. Индивидуальное и семейное консультирование / Ю.Е Алешина - М.: РИЦ Консорциума «Социальное здоровье России», 1993 - 123 с.
2. Анреева Т.В. Психология современной семьи. Монография. - Спб.: Речь, 2005. - 436 с.
3. Винивидова Е. П. Структура семейных ценностей молодых супругов / Е. П. Винивидова // Журнал интеграция образования. - 2008. - № 2. - С. 1-5.
4. Вишняков А.И., Карымова О.С. К вопросу о ценности семьи (на примере студентов) / А.И. Вишняков, О.С. Карымова // Журнал фундаментальные исследования. - 2014. - № 3 - 4- С. 2 - 4
5. Девятых С.Ю. Семейные ценности и родительские ориентации юношей и девушек: анализ гендерных различий / С.Ю. Девятых, Минск, 2007. - 164 с.
6. Дементьева И.Ф. Трансформация ценностных ориентаций в современной российской семье/ И. Ф. Дементьева / /Вестник РУДН - 2004, - № 6-7. С. 150-160.
7. Дружинин, В. Психология семьи / В. Дружинин. - СПб.: Питер, 2008. - 176 с.
8. Здравомыслов А. Г. Потребности. Интересы. Ценности. Издательство: "Издательство политической литературы" - 1986. - 224 с.
8. Карабанова О.А. Психология семейных отношений. - Самара: Издательство СИОКПП, 2001. - 119 с.
9. Карташова Т. Е. Мотивация вступления в брак современной молодежи / Т. Е. Карташова // Журнал: Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. - 2008. № 1. - С. 132-136.
10. Лапин Н.И., Беляева Л.А., Наумова Н.Ф., Здравомыслов А.Г. Динамика ценностей населения реформируемой России. - Издательство: "Едиториал УРСС", 1996. - 224 с.
11. Сатир. В. Психотерапия семьи / В. Сатир. - Санкт-Петербург, - 2000. - 254 с.
12. Султанова А. В. Социально-психологические особенности супружеской совместимости и благополучия в брачных отношениях: диссертация на соискание ученой степени канд. псих. Наук / А. В. Султанова. - Спб., 2008. - 279с.
13. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкис В. В. Психология и психотерапия семьи. 4-е изд. - «Питер», 2010. 672 с.
14. Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности. - М., 1975.
Психология
УДК:159.9.
кандидат психологических наук, доцент Шевцова Татьяна Станиславовна
Тюменский государственный университет (г. Тюмень);
педагог дополнительного образования Коровушкина Наталья Николаевна
МБУ ДО "Современник" (п. Березово)
СИНДРОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ У ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
Аннотация. Мы предположили, что эмоциональное выгорание (ЭВ) наступает гораздо раньше у учителей, работающих с детьми с ОВЗ, нежели у тех, кто работает с относительно здоровыми детьми, и имеет свои специфические особенности. В контрольной и экспериментальной группах выявили наличие симптомов, измерили степень эмоционального выгорания, определили особенности проявления синдрома эмоционального выгорания у учителей с разным стажем профессиональной деятельности. Полученные результаты подвергли математической и статистической обработке. В основе исследования заложено комплексное изучение структуры и проявлений феномена эмоционального выгорания (В.В. Бойко, К. Маслач, С. Джексон, А.Пинес, Е.Аронзон, В. Шауфелли, Д. Дирендонк, Б. Перлман, Е.А. Хартман, М. Буриш и др.). Мы опираемся на теории личностно-ориентированного, гуманистического образования (Д.А. Белухин, И.Д. Демакова, В.И. Додонов, М.Н. Кларин, А.И. Савостьянов и др.) и на представления о механизмах социализации и социальной адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.М. Шипицына, М.С. Певзнер, и др.).
Ключевые слова: синдром эмоционального выгорания; неэффективность в целях и действиях; потеря мотивации в работе, циничное отношение к труду и объектам своего труда; деперсонализация и понижение профессиональной самооценки, эмоциональное истощение; бесчувственное, негуманное отношение к детям; механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на психотравмирующие воздействия; ОВЗ (сложная структура дефекта).
Annotation. We hypothesized that emotional Burnout (EB) comes much earlier to teachers, working with children with the limited capacity of health (LCH), rather than to those who works with relatively healthy children,
and has its own specific features. In the control and experimental groups we revealed symptoms, measured degree of burnout, identified the particular manifestations of the Burnout syndrome among teachers with different experience of professional activity. The results subjected to mathematical and statistical processing. We rely on the comprehensive study of the structure and the manifestations of the Burnout phenomenon (V. Boyko, K. Maslach, C. Jackson, A. Pines, E. Aronzon, B. Shaufelli, D. Direndonk, B. Perlman, E. Hartman, M. Burish, etc.). We rely on the theory of personality-centered, humanistic education (D. Beluhin, I. Demakova, V. Dodonov, M. Clarín, A. Savostyanov, etc.), and we rely on the competent studies of the mechanisms of socialization and social adaptation of children and teenagers with LCH (L. Vygotsky, T. Vlasova, L. Shipitsina, M. Pevzner, etc.).
Keywords: Burnout Syndrome; inefficiency in the aims and actions; loss of motivation at work, cynical attitude to work and their objects; depersonalization and downgrading professional self-esteem, emotional exhaustion; insensitive, inhuman attitude to children; psychological defense mechanism in the form of full or partial exclusion of emotions (lowering their energy) in response to traumatic impact; LCH (complex structure defect).
Введение. В своем исследовании мы искали ответы на вопросы: 1) существует ли связь между стажем работы и проявлением симптомов ЭВ? 2) На каком году профессиональной деятельности проявляются признаки эмоционального выгорания у учителей, работающих с детьми с ОВЗ и с условно здоровыми детьми? 3) В чем особенность проявления эмоционального выгорания учителей, работающих с детьми с ОВЗ? Мы расширили и уточнили научную картину проявления синдрома выгорания учителей за счет тех, кто работает с детьми с ОВЗ. Психологи, психотерапевты получат более точные «мишени» психологического воздействия для разработки программ профилактики, консультирования и коррекции.
Изложение основного материала статьи. Вопросам эмоционального выгорания учителей в настоящее время уделяется большое внимание. Фрейденбергер Г., впервые описал синдром эмоционального выгорания, как «истощение энергии у профессионалов в сфере социальной помощи, когда они чувствуют себя перегруженными проблемами других людей, вследствие чего снижается их эффективность в целях и действиях» [4, с. 53].
Позже Пайнс. Э и К. Маслач определили СЭВ как потерю интереса и осторожности в работе. А впоследствии, развив свое учение, они представили это понятие как «синдром физического и эмоционального истощения, включая развитие отрицательной самооценки, отрицательного отношения к работе и утрату понимания и сочувствуя по отношению к клиентам» [7, с. 27]. «Эмоциональное сгорание - трехмерный синдром, характеризующийся истощением, деперсонализацией и понижением профессиональной самооценки» [3, с. 487].
Под эмоциональным истощением понимается чувство эмоциональной опустошенности и усталости, вызванное собственной работой. Деперсонализация предполагает циничное отношение к труду и объектам своего труда. В частности, в социальной сфере деперсонализация предполагает бесчувственное, негуманное отношение к клиентам, приходящим для лечения, консультации, получения образования и других социальных услуг. Клиенты воспринимаются не как живые люди, а все их проблемы и беды, с которыми они приходят к профессионалу, с его точки зрения, есть благо для них.
К. Чернисс (С. Cherniss) в 1980 году определил синдром эмоционального выгорания как потерю мотивации в работе в ответ на чрезмерные обязательства, неудовлетворенность, реализующуюся в психологическом уходе и эмоциональном истощении [8].
Эмоциональное выгорание В.В. Бойко определяет как выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в ответ на психотравмирующие воздействия. Выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения, отчасти функциональный стереотип, позволяющий человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. Само по себе выгорание, таким образом, В.В. Бойко считает конструктивным, а дисфункциональными - его следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами. Тогда же эмоциональное выгорание приводит к профессиональной деформации личности [2].
В работе «Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция» Митина, Л.М. Асмаковец Е.С., говорят о стадийном развитии ЭВ. Эмоциональное выгорание как динамический процесс, развивающийся во времени, характеризуется нарастающей степенью выраженности его проявлений от чувства усталости, которое постепенно сменяется разочарованием, снижением интереса к своей работе, полной потерей мотивации, и, в итоге к полному отчаянию и экзистенциальной пустоте [5].
Бойко В.В. приводит следующие данные: из 7300 педагогов общеобразовательных школ, риск и повышенный риск патологии сердечно-сосудистой системы отмечен в 29,4% случаев, заболевания сосудов головного мозга у 37,2% педагогов, 57,8% обследованных имеют нарушения деятельности желудочно-кишечного тракта. Вся выявляемая соматическая патология сопровождается клиникой неврозоподобных нарушений. Собственно невротические расстройства выявились в 60-70% случаев [2]
Орел В.Е. отмечает, что из всех социально-демографических характеристик ЭВ наиболее тесную связь с ним имеет возраст и стаж [6].
Причины спада профессиональной деятельности учителя старшего возраста, так называемый «педагогический криз», вызванный рядом противоречий: 1) стремление педагога использовать новые достижения науки и невозможность их реализовать в сжатые сроки обучения; отсутствия отдачи учащихся; несоответствие ожидаемого результата и фактического; 2) возникновение и развитие излюбленных приемов, шаблонов в работе и осознание того, что нужно менять сложившуюся ситуацию, но как менять - неизвестно; 3) возможность изоляции учителя в педагогическом коллективе, когда его поиски, инновации не поддерживаются коллегами, что вызывает чувство тревоги, одиночества, неверия в себя. К тому же феминизированность профессии учителя имеет целый ряд отрицательных моментов [9].
Наряду с множеством факторов (социальных, экономических, жилищно-бытовых, психологических, ролевых, организационных и др.) выделяют еще один фактор, обусловливающий синдром эмоционального выгорания - наличие психологически трудного контингента, с которым приходиться иметь дело профессионалу в сфере общения (тяжелые больные, конфликтные покупатели, «трудные» подростки и т.д.) [1].
Анализ литературы позволяет сделать следующие выводы:
1. В психологии синдром эмоционального выгорания понимается как один из защитных механизмов, выражающийся в определённом эмоциональном отношении педагога к своей профессиональной деятельности. В настоящее время исследователи выделяют около 100 симптомов, так или иначе связанных с эмоциональным выгоранием.
2. Генезис синдрома эмоционального выгорания носит индивидуальный характер, определяемый различиями в эмоционально-мотивационной сфере, а также условиями, в которых протекает профессиональная деятельность педагога.
3. Под синдромом эмоционального выгорания скрываются разные состояния и внутренние процессы, которые необходимо различать и разграничивать в каждом конкретном случае, поскольку они имеют разные причины и требуют в своем решении различных подходов:
1) Синдром эмоционального выгорания как проявление защитных механизмов, направленных на ослабление неблагоприятных профессиональных факторов.
2) Синдром эмоционального выгорания как следствие изменений в мотивационной сфере специалиста.
3) Синдром эмоционального выгорания как свидетельство некоторых особенностей взаимодействия педагога и ученика.
4. Деформация является следствием эмоционального выгорания, когда защитные механизмы ослабевают настолько, что работник не может противостоять губительным факторам и начинается процесс разрушения личности.
На наш взгляд, наиболее сконцентрированы эти факторы в деятельности педагогов, работающих с детьми с ограниченными возможностями физического и психического здоровья (ОВЗ).
Особенностью педагогической деятельности учителей, работающих с детьми с ОВЗ, является высокая эмоциональная напряженность. К напряжению приводит рассогласование между ожиданиями учителя и получаемыми результатами в обучении таких детей, и требованиями, предъявляемыми к профессиональной деятельности учителя. Наряду с выполнением основной функцией современный учитель включен в документооборот. Учитель обязан делать и сдавать отчеты вышестоящему руководству: рабочие программы по предметам, внеурочной деятельности, отчеты и материалы предметных недель (заместителю директора по учебно-воспитательной работе); планы воспитательной работы класса, планы по охвату детей во внеурочной деятельности, отчеты об участии детей в мероприятиях разного уровня, отчет-анализ работы специалистов (психолог, логопед, соц. педагог, педагог-организатор, ПДО) о работе за год и анализ воспитательной работы (заместителю директора по воспитательной работе). Анализ входных контрольных работ, а также анализ контрольных работ по четвертям и за год (руководителю методического отдела) и пр. При этом поурочная подготовка учителя предполагает прочтение новой профессиональной и специальной литературы, разработку индивидуальных заданий и многое другое. Обязательны и встречи с родителями в различных форматах (от общепринятых родительских собраний до индивидуальных консультаций). Учителю предлагают осваивать методы активного, интерактивного социально-психологического обучения с использованием мультимедийных технологий. Учитель должен давать открытые уроки и мастер-классы, демонстрируя индивидуально-личностный подход в обучении при наполняемости класса около 40 человек. Он обязан своевременно повышать свою квалификацию, жить «в ногу со временем».
Повторение ситуаций профессиональных стрессов приводит к ослаблению нервной системы педагогов, эмоциональных срывов, нервно-психических заболеваний, к постепенному профессиональному и эмоциональному выгоранию учителя. Поэтому актуальным становится изучение особенностей проявления данного синдрома, уточнение его симптомов, условий и факторов, обуславливающих его формирование в профессиональной деятельности педагогов.
Мы предположили, что эмоциональное выгорание (ЭВ) у учителей, работающих с детьми с ОВЗ (сложная структура дефекта), наступает гораздо раньше, чем у учителей, работающих с относительно здоровыми детьми, и имеет свои специфические особенности.
Примеры сложной структурой дефекта: умственная отсталость усугубляется нарушениями слуха и/или нарушениями зрения. Кроме того, этот печальный список дополняется детьми глухими с серьезными нарушениями зрения, здесь же и слепоглухонемые дети. В числе сложных дефектов и задержка психического развития (ЗПР), сочетающаяся с дефектами слуха или зрения, а глухота с соматическими заболеваниями: поражение ЖКТ, почек и печени, врожденные пороки сердца.
Объект исследования - профессиональная деятельность педагогов.
Предмет - соотношение педагогического стажа и ЭВ учителя, работающего с детьми с ОВЗ. Различия в педагогическом стаже, при котором проявляются признаки ЭВ у учителей, работающих с разными по состоянию здоровья детьми.
Цель исследования: выявить особенности ЭВ у учителей, работающих с детьми с ОВЗ.
В своем исследовании мы проверяем следующие гипотезы: 1) существует связь между стажем работы и проявлением симптомов ЭВ; 2) синдром эмоционального выгорания (СЭВ) у учителей, работающих с детьми с ОВЗ, наблюдается раньше, чем у учителей, работающих с относительно здоровыми детьми; 3) СЭВ у учителей, работающих с детьми с ОВЗ имеет свои специфические особенности.
Методы исследования:
- Сравнительный теоретический анализ научной литературы.
- Анкета для оценки синдрома эмоционального «выгорания» К. Лавровой (наличие симптомов);
- Опросник на «выгорание» К. Маслач и С. Джексон (адаптация Н.Е. Водопьяновой) (измерения степени «выгорания» в профессиях типа «человек-человек»);
- Методика диагностики уровня эмоционального «выгорания» В.В. Бойко (изучение особенностей проявления синдрома эмоционального выгорания).
- Непараметрический метод сравнения средних значений Манна-Уитни.
- Корреляционный анализ.
Исходными теоретико-методологическими принципами исследования выступили: принцип комплексного, системного подхода в исследовании структуры сложных психических явлений (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.); принцип социальной обусловленности психики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); принцип детерминизма и деятельностной обусловленности психических явлений (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); концепции комплексного изучения структуры и проявлений феномена эмоционального выгорания (В.В. Бойко, К. Маслач, С. Джексон, А.Пинес, Е.Аронзон, В. Шауфелли,
Д. Дирендонк, Б. Перлман, Е.А. Хартман, М. Буриш и др.); теория личностно-ориентированного, гуманистического образования (Д.А. Белухин, И.Д. Демакова, В.И. Додонов, М.Н. Кларин, А.И. Савостьянов и др.); представления о механизмах социализации и социальной адаптации детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья (Л.С. Выготский, Т.А. Власова, Л.М. Шипицына, М.С. Певзнер, и др. Описание явлений, родственных по своему содержанию феномену выгорания было представлено в работах российских психологов, посвященных исследованию стресса (Л.А. Китаев-Смык, В.А. Бодров).
Исследование проводилось в КОУ ХМАО - Югры «Березовская специальная школа-интернат для детей-сирот и детей с ОВЗ, оставшихся без попечения родителей» и в общеобразовательных школах.
По итогам психологического обследования учащихся выявлено: с высоким уровнем психологической готовности к обучению учащихся нет, со средним уровнем - 51%, низким уровнем психологической готовности к обучению - 49%. Основные проблемы: низкая ориентация в окружающем мире (низкий запас знаний об окружающем мире), низкий уровень развития логического мышления, внимания, слабо развитая мелкая моторика. Среди детей, со сниженным уровнем психологической готовности к обучению - 14%. Это дети шестилетнего возраста, наряду с имеющимися заболеваниями у них выявлены проблемы в развитии эмоционально-волевой сферы, развитии моторики, логического мышления, внимании.
В исследовании приняли участие 40 педагогов различного возраста и с разным стажем работы, работающие с детьми с разным уровнем здоровья. Для проверки гипотез были выбраны учителя с признаками эмоционального выгорания для дальнейшего проведения исследования. Сформированы контрольная (14 учителей, работающие с относительно здоровыми детьми в общеобразовательных школах; стаж работы от 9 до 25 лет) и экспериментальная (11 учителей, работающие с детьми с ОВЗ; стаж работы от 11 до 45 лет) группы. (Обращаем внимание на то, что появление первых признаков ЭВ у учителей, работающих с относительно здоровыми детьми, происходит на девятом году профдеятельности, что на два года раньше, чем у учителей, работающих с детьми с ОВЗ).
Согласно результатам исследования в обеих группах с помощью опросника на «выгорание» К. Маслач и С. Джексон (адаптация Н.Е. Водопьяновой) 50% педагогов присущ средний уровень эмоционального выгорания и 50% - высокий. Следует отметить, что для всех педагогов характерна высокая степень редукции профессиональных достижений, проявляющаяся в переживании некомпетентности и не успешности своей деятельности, собственной несостоятельности. Эмоциональное истощение, связанное с чувством эмоционального опустошения и усталости у 37,5 % находится на среднем уровне, и только деперсонализация у большей части педагогов на низком уровне.
С помощью методики «Диагностика эмоционального выгорания» В. В. Бойко был выявлен уровень сформированности и ведущие симптомы эмоционального выгорания у педагогов в процессе выполнения профессиональной деятельности. В результате большинство учителей испытывают неудовлетворенность собой, что негативно сказывается на общей трудовой деятельности педагогического состава. Эмоционально-нравственная дезориентация проявляется у педагогов со стажем работы более 30 лет. У 25 % педагогов наиболее сформированными оказались фазы истощения и резистенции, 50 % испытуемых находятся в стадии формирования фазы резистенции. На этой фазе человек осознанно или бессознательно стремится к психологическому комфорту, к потребности снизить давление внешних обстоятельств с помощью имеющихся в его распоряжении средств. Выраженное падение общего энергетического тонуса и ослаблением нервной системы (фаза истощения) наблюдается у 12,5 % испытуемых.
Существуют доминирующие симптомы, сопровождающие каждую из фаз СЭВ. Так, в фазе «Напряжение» наиболее выражен симптом «переживание психотравмирующих обстоятельств», демонстрирующий собой ответную реакцию на факторы, способствующие формированию эмоционального выгорания. Это означает, что педагоги испытывают воздействие психотравмирующих факторов, нарастает напряжение, которое выливается в отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию явлений «выгорания». Симптом тревоги и депрессии свидетельствует о том, что данные люди испытывают напряжение в форме переживания ситуативной и личностной тревожности, разочарование в профессии. Сложившийся симптом нервной тревожности означает начало сопротивления стрессовым ситуациям и начало формирования эмоциональной защиты. Симптом «загнанности в клетку» означает, что данные люди ощущают или начинают ощущать состояние интеллектуально-эмоционального затора, тупика. К этому могут приводить организационные условия труда, повседневная рутина и т.д. Фаза «напряжения» сформировалась у 75% испытуемых и находится в стадии формирования у 30 %.
В фазе «резистенция» доминирующими симптомами являются «неадекватное избирательное эмоциональное реагирование» - сформированность данного симптома говорит о том, что учитель перестает улавливать разницу между двумя принципиально отличающимися явлениями: экономным проявлением эмоций и неадекватным избирательным эмоциональным реагированием. Неадекватная «экономия» эмоций ограничивает эмоциональную отдачу за счет выборочного реагирования в ходе рабочих контактов. При этом учителю кажется, что он поступает допустимым образом. Субъект общения фиксирует при этом иное -эмоциональную черствость, равнодушие и неуважение к личности; и «редукция профессиональных обязанностей», который означает, что у данных педагогов проявляются попытки облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат. Одним из примеров такого упрощения является недостаток элементарного внимания к учащимся и коллегам. Оба симптома представляют собой приёмы психологической защиты. Фаза «резистенции» сформировалась у 25% педагогов, находится в стадии формирования у 50%, и не сформировалась у 25 %.
В фазе «Истощение» ведущими симптомами являются «эмоциональная отстраненность» - педагоги, пораженные этим симптомом, почти полностью исключают эмоции из профессиональной деятельности. Их почти не волнуют, не вызывают эмоционального отклика - ни позитивные обстоятельства, ни негативные; и «личностная отстранённость» - данный симптом проявляется в процессе общения в виде частичной утраты интереса к субъекту профессиональной деятельности («Ко всему, что происходит на работе, я утратил интерес, живое чувство»). Данные симптомы отражают состояние нервной системы. Фаза «истощения» сформировалась у 25 % педагогов, в стадии формирования - у 13% и не сформировалась у 62% педагогов.
С помощью сравнительного анализа составляющих фазы «напряжение» уровня эмоционального выгорания у педагогов были выявлены статистически достоверные отличия в показателях «переживание психотравмирующих обстоятельств», «неудовлетворенность собой», «тревога и депрессия», общий уровень напряжения. Показатели экспериментальной группы выше показателей контрольной группы.
Самые высокие показатели у экспериментальной группы получены по переменной «переживание психотравмирующих обстоятельств. Симптом «переживания психотравмирующих обстоятельств» проявляется усиливающимся осознанием психотравмирующих факторов профессиональной деятельности, которые трудно или вовсе неустранимы. Раздражение растет постепенно, накапливается отчаяние и негодование. Неразрешимость ситуации приводит к развитию прочих явлений «выгорания».
Статистически достоверные отличия фазы «резистенция» по показателям «расширение сферы экономии эмоций», «редукция профессиональных обязанностей», общие показатели по уровню резистенции. Показатели экспериментальной группы выше показателей испытуемых контрольной группы.
Самые высокие показатели у группы 2 получены по переменным «расширение сферы экономии эмоций», «редукция профессиональных обязанностей». Показатели симптомов находятся в диапазоне от 15 до 20 - сформировавшийся симптом.
Симптом «редукции профессиональных обязанностей» можно перевести как упрощение. В профессиональной деятельности, предполагающей широкое общение с людьми, редукция проявляется в попытках облегчить или сократить обязанности, которые требуют эмоциональных затрат.
Показатели симптомов фазы у испытуемых группы 1 данной выборки находятся в диапазоне 9 и менее баллов - не сформировавшийся симптом
Сравнительный анализ показателей фазы «резистенция»: статистически достоверные отличия получены по переменным «эмоциональный дефицит», «психосоматика».
Как правило, симптом «личностной отстраненности, или деперсонализации» проявляется полной или частичной утратой интереса к человеку, который является субъектом профессионального действия. Педагог воспринимает ребенка в качестве неодушевленного предмета, в качестве объекта для манипуляций. Ребенок и его проблемы, потребности в тягость для педагога: неприятным является присутствие ребенка, сам факт его существования. Образование симптома «психосоматических и психовегетативных нарушений» связано с негативной условно-рефлекторной реакцией на профессиональную деятельность и выражается в отклонениях в соматических или психических состояниях.
Выводы. У большинства педагогов, принявших участие в эмпирическом исследовании, наблюдаются симптомы СЭВ (в контрольной группе на 9 году профессиональной деятельности, а в экспериментальной -на 11 году).
Сравнительный анализ результатов исследования позволил выявить следующие особенности испытуемых:
- Статистически достоверные отличия по показателям исследования личностного адаптационного потенциала у педагогов обеих групп выявлены по переменным: «нервно-психическая устойчивость» и «адаптивные способности». Показатели педагогов контрольной группы выше показателей педагогов экспериментальной группы.
- Самые высокие показатели адаптационных способностей у педагогов обеих групп получены по переменной «морально-нравственная нормативность». Можно предположить, что педагоги обеих групп со стажем 10-11 лет еще обладают способностью адекватно воспринимать предлагаемую определенную социальную роль.
- Показатели нервно-психической устойчивости, коммуникативных особенностей и адаптационных способностей у педагогов экспериментальной группы находятся в диапазоне оценок низкого уровня. Можно предположить, что эти педагоги имеют определенную склонность к нервно-психическим срывам, у них отсутствует адекватность самооценки и реального восприятия действительности.
- Статистически достоверные отличия между показателями педагогов обеих групп получены по следующим переменным фазы эмоционального выгорания «Напряжение»: переживание психотравмирующих обстоятельств, неудовлетворенность собой, тревога и депрессия, уровень напряжения. Показатели педагогов группы 2 выше показателей испытуемых группы 1 по всем переменным. Не сформировавшиеся симптомы у педагогов группы 1.
- Статистически достоверные отличия между показателями педагогов обеих групп получены по следующим переменным фазы эмоционального выгорания «Резистенция»: расширение сферы экономии эмоций, редукция профессиональных обязанностей, уровень резистенции. Показатели у педагогов экспериментальной группы выше показателей испытуемых контрольной группы. Самые высокие показатели у педагогов группы 2 получены по переменным «расширение сферы экономии эмоций», «редукция профессиональных обязанностей». Сформировавшийся симптом. Показатели у испытуемых контрольной группы указывают на несформированность симптома.
- Статистически достоверные отличия между показателями педагогов обеих групп получены по переменной фазы эмоционального выгорания «Истощение»: эмоциональный дефицит, психосоматика, уровень истощения. Показатели педагогов группы 2 выше показателей испытуемых группы 1. Самые высокие показатели у педагогов группы 2 по переменным «психосоматика», «деперсонализация». Сформировавшийся симптом. Показатели симптомов фазы истощение у испытуемых группы 1 указывают на не сформировавшийся симптом.
- Статистически достоверные отличия по показателям исследования ситуативной и личностной тревожности у педагогов обеих групп выявлены по переменной: ситуативная тревожность. Показатели педагогов группы 2 выше показателей испытуемых группы 1. Показатели ситуативной и личностной тревожности у педагогов группы 2 данной выборки и испытуемых группы 1 находятся в диапазоне оценок среднего уровня тревожности.
- Переменная «стаж» связана прямой зависимостью на уровне статистической достоверности р<0,05 с переменными: фазы напряжение «деперсонализация», «редукция личностных достижений», «переживание психотравмирующих обстоятельств».
Таким образом, гипотеза о том, что существует связь между стажем работы и проявлением всех симптомов ЭВ подтвердилась частично. Предположение о том, что синдром эмоционального выгорания у учителей, работающих с детьми с ОВЗ, наблюдается раньше, чем у учителей, работающих с относительно здоровыми детьми, не подтвердилось. Имеются качественные отличия проявления симптомов эмоционального выгорания. Практически все показатели указывают на полностью сформировавшиеся симптомы ЭВ у группы учителей, работающих с детьми с ОВЗ уже при стаже от 15 лет и больше.
Литература:
1. Безносов, С. П. Профессиональная деформация личности / С.П. Безносов. - СПб: Речь, 2004. - 272 с.
2. Бойко, В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении / В.В. Бойко. -СПб.: Питер, 1999. - 105 с.
3. Большой психологический словарь / [сост. и общ. ред. Б.Мещеряков, В.Зинченко]. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2003. - 560 с.
4. Бондаренко, А.Ф. Психологическая помощь: теория и практика / А.Ф.Бондаренко. - Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Независимая фирма «Класс», 2001. - 336 с. - (Библиотека психологии и психотерапии, вып. 94.
5. Митина, Л.М. Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя: психологическое содержание, диагностика, коррекция / Л.М.Митина, Е.С.Асмаковец. - М.: Флинта, 2001. - 144 с.
6. Орел, В.Е. Феномен выгорания в зарубежной психологии. Эмпирическое исследование / В.Е. Орел // Психологический журнал. - М.: Наука, 2001. - Т. 20. - № 1. - С. 16 - 21.
7. Пайнс. Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии / Э. Пайнс, К. Маслач. - СПб.: Питер, 2000. - 528 с. Пайнс. Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии / Э. Пайнс, К. Маслач. - СПб.: Питер, 2000. - 528 с.
8. Самоукина, Н.В. Синдром профессионального выгорания / Н. В. Самоукина // Управление персоналом, российский опыт / Н.В.Самоукина. - М.: МГУ, 2000. - с. 201 - 215.
9. Форманюк Т.В. Синдром эмоционального сгорания как показатель профессиональной дезадаптации учителя / Т.В. Форманюк // Вопросы психологии. - М.: Школа-Пресс, 1994. - № 6. - С. 57 - 63.
Психология
УДК 316.6
кандидат педагогических наук, доцент Шкунова Анжелика Аркадьевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); кандидат педагогических наук, доцент Лебедева Татьяна Евгеньевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород); студент Машина Анастасия Дмитриевна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина» (Мининский университет) (г. Нижний Новгород)
ИЗУЧЕНИЕ РОЛЕВОЙ СТРУКТУРЫ КОЛЛЕКТИВА В ПРОЦЕССЕ КОМАНДООБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. Статья посвящена анализу ролевой структуры коллектива. Исследование является частью проектной деятельности в НГПУ им. К Минина по изучению командообразования, а также создания и формирования команд студентов под различные студенческие проекты, при подготовке к прохождению производственной практики в организациях разного уровня и типа, как один из этапов профессиональной готовности.
Выделены три группы ролей, необходимых для группового взаимодействия. Сделаны выводы о наличии групп внутри коллектива, а также о характере взаимодействия отдельных членов коллектива.
Ключевые слова: группа, роль, ролевая структура, проект.
Annotation. The article is devoted to the analysis of the role structure of the collective. The study is the part of the project activities at the Pedagogical University on the study of the team-building, as well as of the creation and formation of student teams for various student projects, in the preparation for the passage of the production practice in organizations of different levels and types, as one of the stages of professional readiness. Three groups of roles are required for group interaction. Conclusions are made about the presence of groups within the collective, as well as the nature of the interaction of individual members of the collective.
Keywords: group, role, role structure, project.
Введение. Ролевая структура группы представляет собой совокупность отношений между индивидами, характеризующимися распределением групповых ролей между ними, предписанные, ожидаемые и выполняемые участниками группового процесса. Каждая социальная группа имеет свою собственную структуру, характеризующуюся распределением в группе социальных ролей [2, 6].
Команда имеет важное значение в менеджменте для распределения обязанностей, более продуктивного выполнения той или иной деятельности, а самое главное для достижения поставленной цели.
Изучение ролей в группе необходимо для правильно распределения ролей в коллективе. Каждый участник группы должен получить такую роль, которая соответствует его психологическим возможностям и потенциалу.
При управлении персоналом организации важно учитывать, что работник находится в определенной социальной и производственно-технологической среде организации, входит в ту или иную социальную группу, ролевую структуру коллектива организации [3]. Ролевая структура коллектива включает в себя три вида ролей: коммуникационные, поведенческие и творческие.
Конечно, каждому человеку приходится исполнять в той или иной степени все три вида ролей, и можно говорить лишь о степени проявления его личности и той или иной творческой, коммуникационной и поведенческой роли. Поведение человека имеет разнонаправленные тенденции как к лучшему, так и к худшему и зависит от внешней среды [8].
Формулировка цели статьи. В этих условиях возникает необходимость социологического исследования, целью которого является анализ ролевой структуры коллектива. Исследование является частью проектной деятельности в НГПУ им. К Минина по изучению командообразования, а также создания и формирования команд студентов под различные студенческие проекты [5].
