CC BY
8
"союз сшьських шкш", вони домоглись вщ влади визнання сво!х закладiв як офiцiйних i шсля закiнчення цих шкiл випускники мали право вступе в унiверситет.
Таким чином, утворивши на початку ХХ ст. альтернативу тогочаснш догматичнiй школ^ нiмецькi педагоги-реформатори зумiли створити грунт для освгги i виховання особистосп ново! генераци, що орieнтувалась у тогочасному сусшльсга, була високоерудованою, фiзично розвиненою, мала рiзнобiчнi трудовi навички, володiла мистецьким смаком. Це вдалось зробити завдяки перегляду пiдходiв до виховання i навчання учнiв, а саме:
- учень почав сприйматись як основна дшова особа навчального процесу;
- вчитель iз керiвника навчальним процесом перетворився на його оргашзатора;
- педагог став для сво!х вихованцiв другом, старшим наставником.
Новий шдхвд до мiсця учня i вчителя в навчальному процес дав можливiсть виявити в ранньому вщ схильностi дiтей до того чи шшого заняття i розвивати !х. Робота з учнями за штересами дозволила iнтенсифiкувати навчально-виховний процес сприяла бiльш глибокому i грунтовному вивченню матерiалу за спецiальнiстю. Поглиблення зв'язку середньо! школи iз закладами професшно! освiти i вищими навчальними закладами значно пiдвищило ефективнiсть тдготовки фахiвцiв i сприяло кращому вибору професи учнями ще на шкшьнш лавi. З цих засад шмецький досвiд видаеться нам можливим для використання ниш у процес реформування впчизняно! системи освiти.
Л1ТЕРАТУРА
1. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. — М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1995. — 496 с.
2. Барило О. А. 1де! вшьного виховання в реформаторськш педагопщ к1нця Х1Х — першо! третини ХХ ст.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — К., 2004. — 20 с.
3. Бондаренко Т. Проблеми тдготовки дггей до школи в ютори зарубежно! 1 вггчизняно! педагопчно! думки // Рвдна школа. — 2003.- №9. — С. 70-73.
4. Белова С. А. Проблема гумашзацп шильного навчання у спадщиш Бременсько! педагопчно! школи на початку ХХ ст.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Харшв, 2003. — 22 с.
5. Духавнева А. В. История зарубежной педагогики и философии образования. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 480 с.
6. Кей Э. Век ребенка. — М.: Изд. т-ва И. Д.Сытина, 1910. — 261 с.
7. Образцова Л. В. Гуманистическая педагогика Германии конца XIX — начала XX вв. (18701933 гг.): Дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. — М., 2003 . — 446 с.
8. Перетятько О. В. 1де! реформаторсько! педагопки в дяльносп початкових 1 середтх шкш Харювсько! губернй (1890-1917). Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Харюв, 2001. — 17 с.
9. Токарева Т. С. Педагопчна д1яльшсть та педагопчна спадщина Георга Кершенштейнера (18541932). Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. — Юровоград, 2002. — 367 с.
Анна РОМАНОВСЬКА-ТОЛОЧКО
"ШКОЛА УСП1ШНОГО ВИХОВАННЯ" — АВТОРСЬКА ПРОГРАМА ПСИХОЛОГО ОСВ1ТН1Х ЗАНЯТЬ ДЛЯ БАТЬК1В
Батьки у своему прагненш виховати дитину психiчно i фiзично здоровою людиною використовують рiзнi методи i засоби виховання, яю не завжди бувають вiдповiдними, а iнколи й не враховують дiйснi потреби i прагнення дитини. Так вiдбуваеться тому, що знання, якими володдать батьки, дуже фрагментарш, а, отже, бiльша частина !х педагогiчних зусиль мае незапланований та iнтуlтивний характер i не дае змоги уникнути багатьох помилок [4].
Допомiжним засобом у цш ситуацп могло би бути проведення психологiчно-педагогiчного навчання для батьюв з метою поглиблення !х знань про виховання дитини. Щ знання, збагачуючи виховну свiдомiсть, виконають профшактичну i допомiжну функцil. Якщо знання подаються вчасно, то вони ддать як профшактика виховних помилок, а не виправлення !х наслiдкiв, що може бути значно складнiше i менш ефективно.
Деякi психологи i педагоги стверджують, що батьки здобувають педагопчш знання тодi, коли !х дитина починае вчитись у школi, тобто на кiлька рокiв шзшше, нiж потрiбно. Внаслiдок
цього батьки встигнуть вщ моменту народження дитини до 7-го року життя допуститися багатьох, часто невиправних виховних помилок.
Визнаючи важливють i необхiднiсть проведення педагопчно1 осв^и для батькiв, а також враховуючи непривабливiсть i неефективнiсть iснуючих 11 форм, ми спробували опрацювати авторську програму занять iз батьками. Вона називасться "Школа успiшного виховання". Побудована на базi принципу психологи суспшьного спiлкування, витоки якого в гумашстичнш психологи. Основним положенням е трактування дитини як повнощнно! людини, тобто визнання за нею ушх людських прав, i визнання, що стосунки "батьки — дитина" не вiдрiзняються вiд iнших мiжособистiсних зв'язкiв [1; 2; 3]. Програма "Школа усшшного виховання" затверджена Польським психолопчним товариством як освггня програма для батьюв i Вiддiлом здоров'я як профшактика першого ступеня у протиди залежносп дiтей i молодi.
Реалiзацiя програми мае такi цiлi:
- демонстрування батькам, яких помилок вони допускаються у вихованнi сво1х дiтей;
- усвщомлення ними наслiдкiв шкiдливого виховного впливу;
- ознайомлення з новими, конструктивними методами виховання та виршення конфлш^в;
- вироблення вщповщно1 поведшки та успiшних способiв спiлкування з дтми;
- надання допомоги у виршенш конкретних виховних проблеми.
Заняття проводяться в малих групах у формi дискусiйних майстер-класiв за вказаною нижче тематикою та дiбраними до них тзнавальними i практичними цшями.
I. Вплив почуттiв дитини на и поведiнку.
1. Показ способiв реагування на повiдомлення дитини про сво! почуття — презентацiя традицшно! та правильно1 поведiнки.
2. Навчання розшзнавати i називати почуття дитини.
II. Заохочення дитини до взаемодп як метод подолання проблем.
1. Ознайомлення iз значенням i позитивними сторонами взаемодп батьюв з дтми в щоденних контактах.
2. Тренування рiзних способiв заохочення дитини до спiвпрацi.
III. Рiзнi стилi спiлкування батькiв з д^ьми.
1. Виявлення неефективних повщомлень батькiв i наслiдкiв поганого спшкування.
2. Вправи на вираження власних почутпв у формi висловлювання "Я".
IV. Покарання.
1. Демонстращя наслщюв ди з позици авторитету i батьювсько1 влади (наслiдки покарання).
2. Висловлення пропозицш впливу замiсть покарання.
V. Виршення конфлiктiв методом "без переможених".
1. Ознайомлення з методом виршення конфлiктiв "без поразок", його суттю, вадами i перевагами.
2. Навчання вищеназваного методу на конкретних випадках (заявленi проблеми).
VI. Заохочення до самостшность
1. З'ясування, яке значення мае самостшшсть у життi дитини i якими е наслiдки И вщсутносп.
2. Виявлення конкретних способiв заохочувальних дiй, якi обумовлюють у дитини самостшшсть.
VII. Значення похвали у розвитку особистост дитини.
1. Визначення похвали як основи у формуванш позитивного й реалютичного уявлення про себе.
2. Формування вмшня конструювати правильну похвалу.
VIII. Явище вiдiгрiвання ролей дiтьми.
1. Демонстращя причин i наслiдкiв вiдiгрiвання ролей дитиною.
2. Подання батькам конкретних дш, якi допомагають дитинi звшьнитися вiд вiдiгрiвання
ролi.
IX. Брати i сестри — друзi чи вороги?
1. Показ батькам рол^ яку вони вдаграють у формуванш взаемних стосунюв мiж рiдними братами i сестрами.
2. Тренування поведiнки, що протцще виникненню суперництва серед братiв i сестер.
X. Робота над шдивщуальними випадками.
Заняття, якi проводяться в рамках курсу, вщбуваються раз на тиждень i тривають 2 години. Весь цикл "Школи успiшного виховання" реалiзуеться впродовж двох мiсяцiв. Передання батькам знань вщбуваеться переважно активними методами. Домшуючою формою занять е практичш вправи. В них беруть участь ус батьки. Пiд час цих вправ батьки мають можливють перевiрити ефективнiсть висловлювань, якi вони часто скеровують до сво1х дтей, i методiв, котрi застосовують стосовно них, а також можуть випробувати на собi способи поведiнки, запропоноваш особою, що проводить заняття.
Навчання батькiв не закiнчуеться тодi, коли вони повертаються додому, навггь навпаки — тут починаеться його другий етап. Батьки тсля кожного заняття отримують так зване "домашне завдання", яке полягае в застосуванш у свош им'1 набутих знань i вмiнь.
Початок наступних занять выводиться на обговорення iндивiдуального досвiду, пов'язаного iз втiленням ново1 виховно1 практики в життя. Метою розпочатих дослщжень було запропонувати батькам психологiчну осв^у у формi майстер-класу та вивчення 1хньо1 думки про заняття, в яких вони брали участь.
Для реалiзацil вищеназвано1 мети було поставлено дослщницью питання:
1. Чи батьки вщчувають потребу поглиблення сво1х знань щодо правильного виховання дитини?
2. Якою е думка батькiв про психолого-освггнш курс "Школа успiшного виховання"?
3. Чи знання й умшня, набут пiд час занять, вплинули на покращення спiлкування та зв'язок iз дитиною?
Дослiдження проведено в 2006 р. Застосоваш такi науковi методи, як квазi-експеримент i дiагностичне опитування. Вони полягали у проведенш психолого-освiтнiх занять для батькiв, котрi перед початком i закiнченням курсу пройшли анкетне дослiдження.
Заняття проводились у трьох базових школах (6 клашв) м. Вроцлава, а група батьюв, яка брала в них участь, нараховувала 98 осiб (81 мама i 17 батькiв).
Особи, що брали участь в заняттях "Школи устшного виховання", — це батьки, котрi скаржилися на рiзнi проблеми з дiтьми, вирiшити яю вони намагались, як правило, репресивними методами, що не давало бажаних результатiв. У зв'язку з цим батьки вщчували значну неефективнiсть i незадоволення власними виховними дiями щодо дитини. Це також було головною причиною !х участ в заняттях. Ус батьки мали надiю, що проходження курсу допоможе !м виршити власнi виховнi проблеми.
У груш дослщжуваних не було жодно1 особи, котра б не мала клопо^в з дитиною, тому курс трактували як нагоду розширити сво! знання з метою профшактики. Тут тдтверджуеться дуже поширений принцип виховно1 короткозорост батькiв, який полягае у вщсутносп вмiння передбачувати. Батьки проявляють безтурботнють до появи виховних труднощiв i шукають допомоги лише тодi, коли вона вже необхщна, а не тод^ коли проблемам можна було запобтти.
Особи, котрi вiдвiдували заняття "Школи устшного виховання", вперше у житп брали участь у зус^чах такого типу. Спочатку вони не приховували свого подиву, обумовленого зовем iншою формою подання знань, яка в^^знялася вщ вiдомих !м форм. З плином часу у батьюв можна було помггити все бшьшу свободу, активнiсть, вiдкритiсть, а також спонтаннють реакцп.
Батьки загалом позитивно оцшювали спосiб проведення занять i порушувану тематику. Дещо рiзнилися думки про час тривання курсу. Бшьшють ошб вважала кiлькiсть зустрiчей достатньою, однак решта мала певнi застереження. Одш стверджували, що потрiбнi би були додатковi години на шдивщуальш поради, iншi казали, що треба продовжити тривалiсть окремих занять. У груш батьюв не знайшлося жодно1 особи, котра визнала би навчання надто тривалим (рис. 1), незважаючи на те, що курс складався з десяти занять, яю проводились упродовж двох мiсяцiв.
Дуже красномовним елементом думки батьюв були !х висловлювання про придатнiсть отриманих знань. Користь вщ курсiв можна вщнести до кiлькох категорiй. По-перше, багато ошб усвiдомило суть виховних помилок, яких вони припускаються, а також частоту свое1
невщповщно! поведшки. По-друге, у велико! кшькосп батькiв вiдбулася змша в способi сприйняття дитини. По-трете, значна частина батькiв пiд час застосування нового виховного впливу помнила покращення сво!х стосункiв з дпъми.
72
28
0
wystarczaj№co za krуtko zbyt diugo
Рис. 1. Думка батьюв про час тривання курсу.
Серед допущених виховних помилок батьки найчастше вiдзначали:
- застосування покарання i "забування" про нагороду;
- зауваження винятково негативно! поведшки i рис дитини та не звертання уваги на !! позитивш якостi, зусилля й старання;
- вщсутнють умiння вести конструктивну розмову;
- неправильний спошб вирiшення конфлш^в;
- вiдсутнiсть розумiння проблем дитини або виршення !х замiсть дитини;
- трактування дитини як предмета.
Багато батьюв усвiдомили, що не сприймали сво!х дiтей як повноцшних людей, ставилися до них шакше, нiж до дорослих, висловлювали твердження, зауваження i думки, яких щодо себе не терплять i, як правило, не застосовують у контактах з шшими дорослими. Для значно! кiлькостi осiб дiти були об'ектом зривання злост^ фрустрацi! та втоми. Навчившись розпiзнавати i називати власш почуття, вмiючи розрiзняти почуття первинш i вториннi, батьки зменшили кшьюсть тако! поведiнки.
Переважна бiльшiсть батьюв була переконана, що допомогти дитиш — це означае вирiшити !! проблеми, оскiльки вона не може самостшно цього зробити. Вже першi спроби активного слухання дали змогу помнити, що батьки зауважили в дней величезш можливостi давати собi раду з власними труднощами i те, що дiти спроможнi запропонувати такi вирiшення, якi би дорослим часто не спали й на думку. Це стосуеться також проблем i конфлш^в, яю з'являються мiж рiдними братами i сестрами.
Серед батьюв панувало загальне переконання, що дитина змшюе свою поведiнку лише внаслщок наказiв, заборон та шших покарань i що без тако! практики вона не буде врахувати потреби дорослих. Великою несподiванкою для багатьох ошб було вщкриття, що висловлюванням типу "Я" можна значно ефектившше впливати на поведiнку дитини.
Змша способу звертання, уникання так званих комунiкативних блокад стала причиною того, що дгги бiльш охоче розмовляли з батьками, ставали щиршими i вiдвертiшими. Батьки помiчали також явне покращення стосунюв з дггьми вiд моменту, коли вони намагалися бути добрими слухачами i пробували вирiшити конфлiкти на засадах компромюу.
Звичайно, не всi батьки досягли значних успiхiв унаслiдок застосування нових виховних методiв. У деяких з них подаш принципи виховання натикалися на опiр, порушували !х бачення й погляди на тему виховання дитини i роль батьюв у цьому процесс Ця частина була настроена дуже скептично щодо рiзних пропозицш i, як правило, вщмовлялася вiд !х застосування пiсля перших невдач.
Батьки висловлювали рiзнi думки про стушнь складностi запропонованих !м способiв виховно! поведiнки з дитиною. Кожна друга особа вважала !х достатньо складними, але за бажання можливими для опанування. Iншi вважали !х легкими або неможливими для застосування (рис. 2).
£
х>
ю
«
о
•и
о
15"
65 -
55
45 -35 -
25
15 -
5
.к .
50
40
■о
(Л 30
о
ж
н
20
10
0
i atwe
doнж е
zbyt trudne
Рис. 2. Ощнювання ступеня складност1 пропонованих виховних метод1в.
Диференцшованою була ощнка батьками впливу нових виховних метод1в на ситуащю в !хшх с1м'ях. Пом1тного покращення стосунюв з дггьми досягли кожш десят мама чи тато. Часткове покращення настало у бшьшосп батьюв, яю брали участь в заняттях. Решта вщзначила вщсутшсть будь-яких позитивних змш. Н в одному випадку не зафшсовано попршення с1мейно! ситуаци (рис. 3).
57
-О
-- 33
10
1 , —1— 0 —1-1
zdecydowana czк№ciowa brak efektуw pogorszenie poprawa poprawa
Рис. 3. Вплив нового виховного тдходу батьюв на змгну стосунюв з дитиною.
Застосування виховних метод1в, яю базуються на принципах гумашстично! психологи, вимагае вщ батьюв багато зусиль { щирого бажання. Однак передуем необхщно критично 1 розважливо глянути на власну особу та зробити висновки ¡з свое! поведшки щодо дитини. Зауваження власних помилок — це вже половина устху. Якщо ж частина батьюв-слухач1в { не застосувала на практищ пропоновану нами техшку спшкування з д1тьми, то, можливо, хоча б частково змшила спошб бачення { трактування дитини.
На шдстав1 зауважень { думок ос1б, яю брали участь в заняттях "Школи устшного виховання", можна зробити певш загальш висновки про поведшку батьюв.
Багато з них ставиться до д1тей невщповщно не тому, що любить бути авторитарним, отримуе задоволення вщ покарань, наказ1в чи контролю, а тому, що не вм1е шакше. Вони повторюють способи поведшки сво!х батьюв { вчител1в, бо шхто не показав !м шшого способу впливу.
Батьки звертаються до д1тей способом, який зачшае пдшсть, ображае та сердить останшх, не тому, що це дае !м задоволення, а тому, що вони не задумуються над тим, що це може бути для дитини принизливим, болюним { неприемним. Батьки борються з дггьми безперервно 1 за все не тому, що люблять боротися, а тому, що переконаш: коли програють, то втратять свш авторитет { не матимуть можливосп впливати на дггей. Вони хочуть, щоб д1ти були вщповщальними та самостшними, але водночас роблять усе, щоб !х "поневолити". I чинять так найчастше в ¡м'я любов1 та забезпечення дитиш щасливого дитинства.
Отже, проведення з батьками майстер-класу за програмою "Школи усшшного виховання" виявилося вдалим заходом. Курс схвально сприйнятий батьками, дав ïm можливiсть задуматися над собою та в багатьох випадках став причиною значного або хоча б часткового покращення стосунюв з дггьми.
Зате певною невдачею в реалiзацiï програми можна вважати незначну кiлькiсть ошб, якi вiдважилися взяти участь у запропонованих ïm заняттях. Вiдсутнiсть защкавлення батькiв пiдвищенням власноï виховноï кватфшацп за допомогою участi в спещально органiзованих для них зустрiчах може мати кшька причин.
По-перше, педагопчна освiта для батькiв, що проводилася в школах, нiколи не користувалася великим успiхом з огляду на форми i змiст пропонованих знань. Вона оргашзовувалася пiд час перюдичних зустрiчей з батьками, де вчителi проводили для них лекцiï та бесщи, якi сприймалися батьками як непотрiбне продовження часу зборiв. Напевно, ця невдала форма освiти батьюв дала сво' результати у виглядi неприйняття того, що пропонуе школа.
По-друге, пропозици школи на цю тему ниш мiзернi. Батьки теж не налаштоваш використовувати цi пропозицiï, тож коли з'явиться якась пропозищя, вони ставляться до не' скептично i не проявляють бажання брати в нш участь.
Крiм того, вщсутнють зацiкавлення батькiв поглибленням сво'х знань на тему виховання дней випливае з вщсутносп таких традицiй у нашому суспiльствi i мало усвщомлено' необхiдностi працi над собою. В захщних кра'нах люди часто об'еднуються в групи, в яких або спшьно вирiшують проблеми, що ix турбують, або працюють над вдосконаленням свое' особистостi. У Польщi таю течи почали з'являтися недавно, вони ще мало розрекламоваш i модш тiльки в деяких середовищах.
Мабуть, е й iншi причини небажання батькiв працювати над своïми виховними вмшнями. Вiдсутнiсть часу, перевантаження обов'язками, сучасний життевий темп i пов'язана з ним втома обумовлюють те, що така сфера життя, як виховання дитини, залишаеться на узбiччi батьювсько' дiяльностi. На жаль, наслщком такого пiдxоду до виховання е збшьшення рiзниx порушень у поведшщ дiтей, емоцiйнi проблеми i труднощi пристосування, наслiдки яких можуть бути серйозними та далекосяжними. В зв'язку з цим необхщно задуматися про залучення значно бiльшоï кiлькостi батьюв до освiтнix занять. Це, безумовно, дуже складне завдання, але не неможливе.
Здаеться, що найлегше залучити батьюв дiтей, якi розпочинають навчання у першому класi, i запропонувати ïm цiкавi форми псиxологiчноï освгш. Батьки, котрi вперше посилають дитину в школу, як правило, мають багато побоювань i сумнiвiв. Отже, для того, щоб ix розвiяти, вони погодилися би брати участь у заняттях на теми виховання.
1ншим важливим фактором на користь того, щоб проводити псиxолого-освiтнi заняття для батькiв першокласникiв, е те, що курс, пройдений вчасно, е профшактичним, а проведений у шзшший перiод мае насамперед допомiжний характер. ^iM того, батьки, котрi вiзьмуть участь у добре органiзованиx таких заняттях у перший рш навчання свое].' дитини, матимуть закодовану в свщомосп iнформацiю, що школа надае допомогу у вирiшеннi виховних проблем, а тому юнуе велика ймовiрнiсть того, що у разi необхщност вони звернуться за цiею допомогою.
Л1ТЕРАТУРА
1. Faber A., Mazlish E. Jak mowic, zeby dzieci nas sluchaly. Jak sluchac, zeby
1. dziedo nas mowily, GWP, 1995, Gdansk.
2. Faber A., Mazlish E. Rodzenstwo bez rywalizacji, GWP, 1997, Gdansk.
3. Gordon T. Wychowanie bez porazek, PAX, 2002, Warszawa.
4. Woititz J. Wymarzone dziecinstwo, GWP, 2000, Gdansk.
