CC BY
52
УДК 372.881.161.1
М. С. Хлебникова
РИТОРИЧЕСКИЙ ИДЕАЛ КАК ПРЕДМЕТ ИЗУЧЕНИЯ И СРЕДСТВО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБЩЕЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ-ФИЛОЛОГОВ В ПРОЦЕССЕ АНАЛИЗА СОВРЕМЕННОГО ДРАМАТУРГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА
Ключевой в статье является проблема совершенствования коммуникативной культуры студентов-филологов педагогического вуза посредством работы с драматургическими дискурсами. Автор характеризует экспериментальную методику формирования инструментальных сведений о риторическом идеале эпохи как совокупности коммуникативно-этических знаний о современнике. В статье отражены ключевые моменты обучения: описана дидактическая база, представлены виды коммуникативных заданий, выявлены основные формируемые коммуникативные умения.
Ключевые слова: дискурс, драматургический дискурс, риторический идеал, коммуникативная культура, совершенствование коммуникативных умений.
Педагог в XXI в., особенно учитель-словесник, как и века назад, выступает для своих учеников в роли образца, носителя показательной речевой культуры. Учитель в отечественной культурной традиции не только источник информации, но и духовный наставник, поводырь, коммуникативный лидер. От его деятельности, от того, какой - позитивный или негативный - образец коммуникации он демонстрирует, зависит во многом и речевая культура учеников.
Ни для кого не является секретом тот факт, что сегодня коммуникативная агрессия, имеющая характер антиидеала, является одной из ярких отрицательных черт современной речевой практики. С одной стороны, по данным педагогических публикаций и наблюдений за деятельностью учителей в период организации педагогической практики студентов-филоло-гов, дети ежедневно сталкиваются с грубостью, оскорблениями, неуважительным к себе отношением, в том числе и агрессивно настроенного учителя, с другой - учитель, который обладает совершенной речевой культурой, является единственной спасительной силой, которая может защитить ребенка от коммуникативной агрессии. Переступая порог класса, педагог должен демонстрировать великодушие, терпимость и терпение - те качества, которые всегда были свойственны отечественному национальному риторическому идеалу. Учитель в сложившихся условиях должен противостоять социальной и коммуникативной агрессии и служить нравственным ориентиром для детей. В связи с этим социальная нагрузка профессии «учитель» многократно увеличивается. Педагог, особенно словесник, в силу специфики своей деятельности, носящей характер коммуникативного процесса, вынужден давать отпор речевой агрессивности как социальному злу. В переходные эпохи роль учителя в формировании культуры и нравственности общества чрезвычайно возрастает. Сегодня он становится ключевой фигурой, которая способна живым примером, силой собственной личности противостоять всему обилию и разнообразию форм, способов, типов неуважительного, оскорбительного поведения,
которые существуют в общественных отношениях, активно подкрепляемые продукцией современных масс-медиа- и видеокультуры. В связи с этим современной школе нужен учитель, который не просто копирует известные ему образцы педагогической деятельности, а имеет очень ясное представление о том, какую модель речевого и шире - профессионального поведения он должен демонстрировать. Возникает потребность в специальных риторических знаниях и умениях, которые формируются на основе «проживания» педагогом разнообразных речевых ситуаций еще в период вузовского обучения.
Готова ли современная высшая педагогическая школа к формированию такого специалиста? Очевидно, не в полной мере.
Во-первых, не устоялись и не стали бесспорными сами понятия языковой личности, речевого, риторического идеала (работы Г. И. Богина, Т. Г. Винокур, Ю. Н. Караулова, В. В. Красных и др.). Во-вторых, в государственных образовательных стандартах для высшего педагогического образования не заложены методологические, лингвометодические основы для формирования такой личности учителя. При этом анализ рабочих программ факультета русского языка и литературы, учебников по педагогике, психологии, педагогической риторике дает основание говорить о том, что потребность в таком идеале декларируется. В-третъих, в традиционных системах совершенствования речи (П. Г. Воробьева, В. В. Голубкова, С. М. Итина, Л. Ю. Коренюка, Т. А. Ладыженской и представителей ее научной школы «Риторика общения», С. А. Леонова, С. И. Львовой, Л. П. Прессмана и др.) основным средством обучения являются прозаические образцы из художественной, публицистической, научной литературы. Их достоинство несомненно, если речь идет об обучении жанрам. Однако прозаический фрагмент становится бессильным как дидактическое средство, когда нужно сформировать деятельность. В этом случае, на наш взгляд, одним из средств обучения речевому мастерству и вариативному речевому поведению может стать драматурги-
ческий дискурс. На чем основывается наше предположение?
Как известно, драма изначально предполагала воспроизведение ее на сцене. Она имитировала живую жизнь, живую речь, типичные ситуации общения. Актер, проживая разнообразные ситуации, используя все многообразие словесных, ритмико-интонационных, пантомимических средств, становился тем источником катарсиса, той заразительной силой, которая передавалась залу в целом и каждому отдельному зрителю. Современная драма представляет собой уникальное сочетание драматургической теории и реалъной речевой практики, тех плюсов и минусов речевого общения, с которыми студенты встречаются каждый день. Этим и объясняется наша попытка их соединить.
По нашему мнению, дискурс предоставляет особые возможности для изучения коммуникативно-прагматической организации общения через понятия речевой ситуации, коммуникативной интенции, выбора речевых стратегий и тактик общения и т. д. Изучая со студентами драматургические дискурсы как модели коммуникативной деятельности личностей, мы выявили типичные способы и приемы организации речевого взаимодействия персонажей-коммуникантов. Такой анализ позволил нам сконструировать модель эталонного речевого поведения и современной идеальной риторической личности. Итак, риторический идеал эпохи мы рассматриваем как: а) общественное представление об образце речевого поведения современников, принадлежащих к одной культуре, не ограниченное профессиональными и иными социальными рамками общения; как отражение риторических предпочтений людей; б) личностъ - носи-телъ риторических идеалов общества, которая реализует в своем речевом поведении основные признаки и соблюдает требования идеального общения.
Кроме того, изучение риторических идеалов эпохи на материале современных драматургических текстов (дискурсов) позволит, по нашему мнению, ин-тегрироватъ1 лингвистические, литературоведческие, историко-литературные и риторические знания студен-тов-филологов и тем самым способствовать совершенствованию не только коммуникативной, но и общей профессиональной филологической культуры.
Особого внимания в рамках нашей работы заслуживает вопрос об отражении современных риторических идеалов в речевом опыте конкретных драматургических персонажей. В драме, как в жизни, ответственность за умение представить себя в процессе общения, за речевые поступки лежит исключительно на личности персонажа. Героя драматургического
произведения мы оцениваем исключительно на основании анализа того, что и как он говорит и как поступает. Речевой образ персонажа, очевидно, не тождествен в полной мере личности реально живущего со-временника-коммуниканта. Однако мы можем говорить о неком отражении бытующих типичных коммуникативных моделей2 в речевом опыте героев. Каждое общество имеет свои набор и содержание ролей, закрепляемых в культуре. В соответствии с этим персонажи современной реалистической драматургии ориентированы на социальные роли, существующие в самой жизни. Другими словами, персонаж драмы, с одной стороны, - носитель индивидуальных конкретных личностных качеств, с другой - определенный тип, для которого характерны стандартные свойства личности современника.
Говоря о реализации риторического идеала в речевом опыте персонажей, нельзя не упомянуть о проблеме «идеального героя» и ее решении в современной драматургии. Анализ пьес, созданных на рубеже ХХ-ХХІ вв., а также обзор научных источников показали, что сегодня понятия «положительный» и «отрицательный» герой не представляются актуальными. Содержание термина «положительный герой» слишком неоднозначно и размыто. Положительный герой - это герой без недостатков или герой, обязательно несущий в себе наряду с достоинствами недостатки и внутренние противоречия, которые он преодолевает?
Традиционно представление об идеале у нас связывается с образами положительных героев. Но идеал может быть реализован в художественном произведении не только исключительно положительно, но посредством условно отрицательных персонажей. В последнем случае речь может идти об антиидеале3 либо о выражении идеала способом «от противного» - посредством изображения отрицательных явлений (ярким примером являются герои Н. В. Гоголя, М. Е. Салтыкова-Щедрина, А. П. Чехова и др.).
Идеал - понятие гораздо более сложное, чем отдельная личность, конкретный художественный образ, даже положительный, или даже система художественных образов, это интеграция множества представлений о реальных людях и художественных персонажах, каждый из которых обладает и достоинствами и недостатками. Кроме того, важно подчеркнуть, что личностный негативный опыт, в том числе и речевой, непременно участвует в формировании идеала. Этот образ-идеал очень различен в деталях: у каждого свой идеал, свое представление о том, каким должен быть собеседник, друг, семья, учитель, врач, юрист и т. д. Но в главных чертах идеал сходен у представителей
1 Как известно, сегодня внутри- и межпредметная интеграция является одной из главных тенденций отечественного образования.
2 Под коммуникативной моделью в данном случае понимаем образ реальной речевой личности современника и особенности его речевого общения.
3 Подобные образцы, например, в изобилии поставляют современные масс-медиа и видеокультура, а также массовая литература.
одних и тех же или близких социальных групп. В данном случае, на наш взгляд, речь идет о речевых идеалах современности. Риторический же идеал - явление «надгрупповое», речевая модель поведения, характеризующаяся некими общими для большинства современников признаками и требованиями, которым должно отвечать современное качественное общение, эталонная риторическая личность. Так, к ним относятся: а) выражение заботы о собеседнике (проявляется в умениях выслушать и адекватно реагировать на сказанное; сочувствовать, сопереживать; быть терпимым; тактичным; доброжелательным); б) искренность собеседников по отношению друг к другу (проявляется в правдивости и душевности общения); в) оптимистичность, жизнеутверждающий, гедонистический4 характер общения.
Важно помнить, что полное воплощение идеала в рамках одной личности, даже положительного героя, невозможно. Мы можем говорить лишь об образе человека, приближающегося по тем или иным признакам к идеалу. Решение проблемы идеальной личности как образа-образца, несомненно, особенно актуально для педагогики - идеалы необходимы людям для практического преображения жизни. Важно заметить, что, когда речь идет о воспитательном значении образа-примера для подражания, имеется в виду не прямое, буквальное подражание как копирование, имитация поведения, а перестройка личностной «психоидеологии» в соответствии с нравственно-эмоциональным смыслом идеала.
Созданная и апробированная нами методика совершенствования общекоммуникативной компетентности студентов-филологов направлена на формирование инструментальных (рассчитанных на деятельность) сведений о риторическом идеале эпохи как совокупности коммуникативно-этических знаний о современнике. Такая подготовка должна закладывать основы для создания установки на искусное, профессионалъно обоснованное общение и соответствующих ему умений. В результате обучения филологи должны уметь использовать для достижения целей весь комплекс речевых средств (вербальных, невербальных, паралингвистических). Основным средством обучения риторическому идеалу сту-дентов-филологов, как уже было отмечено, является современный драматургический дискурс как коммуникативная ситуация в совокупности всех составляющих.
В основной массив дидактических средств вошли фрагменты современных пьес и кинопроизведений, представляющие разнообразные ситуации речевого общения персонажей-коммуникантов. В состав образцов могут войти: пьесы Е. Гришковца («Город», «Планета»), А. Марданя, А. Слаповского, А. Чайки и др.; видеофрагменты из моноспектаклей Е. Гришков-
4 В значении «приносящий удовольствие».
ца («Планета» и др.), х/ф «Небо. Самолет. Девушка» (2002; реж. В. Сторожева, по мотивам пьесы Э. Рад-зинского «104 страницы про любовь») и др. Для того чтобы драматургический дискурс выполнял свои методические задачи, т. е. служил средством обучения, воспитания, развития студентов, он должен соответствовать следующим критериям: коммуникативным (учитываются типичность речевых образцов, особенности протекания, яркость и наглядность демонстрируемых коммуникативных моделей, разнообразие способов и средств общения); психологическим (доступность и понятность их содержания); со-циокулътурным (реалистичность событий, о которых идет речь, социокультурная и художественная ценность, эстетическая значимость, актуальность и интенцио-нальность /прагматичность источника), методическим (методическая целесообразность, возможность решить поставленную учебную задачу).
Мы предусмотрели формирование общекоммуникативных умений (анализировать ситуацию общения в совокупности всех ее составляющих) и специалъ-ных (определять коммуникативно-этические признаки риторического идеала в конкретной речевой ситуации, выявлять средства, способствующие качественному общению, и эффективно использовать комплекс всех средств для его организации).
Для реализации цели была разработана система коммуникативных заданий, включающая: 1) задания аналитического характера, требующие углубленного, содержательного или сопоставительного анализа образцов (позитивных и негативных) ситуаций речевого взаимодействия современников («Проанализируйте фрагмент драматургического дискурса в аспекте риторического идеала, определите средства общения, создающие конфликтностъ»); 2) задания аналитико-конструктивного характера: а) направленные на анализ предложенных речевых ситуаций и выполнение определенных коммуникативных действий, в результате которых создаются варианты речевого поведения коммуникантов (на вербальном, ритмико-интонационном, пантомимическом уровнях) («Оценитеречевое поведение учителъницы и её учеников. Что стало причиной плохого общения? Предложите свой вариант поведения в данной ситуации»); б) предполагающие корректировку негативной речевой модели («Отредактируйте фрагмент драматургического дискурса с целъю приблизитъ его к идеалъному. Какие речевые средства для этого вы исполъзовали?»); в) предполагающие решение речевых задач, озвученное выразительное чтение по ролям с учетом внесенных изменений («Включите внутритекстовые ремарки. Выразителъно прочитайте по ролям диалог, передавая с помощъю ритмико-интонационных и пантомимических средств настроение собеседников»).
Нами было замечено, что, выполняя сопоставительный анализ, студенты качественнее воспринимают текст художественного произведения: точнее постигают авторский замысел через оценку представленной интерпретации полнее понимают образы героев; глубже проникают в ткань драматургического текста; осознают значимость ремарок, сопровождающих речь героев и отражающих особенности их общения, а, следовательно, и важность момента обдумывания выбора той или иной интонации, мимического движения, жеста и т. д. для успешной коммуникации. Речевой анализ, моделирование диалога, его выразительное чтение по ролям позволяет обучаемым «проиграть» те или иные образы, реализовать в учебной речевой ситуации разные средства, позволяющие обеспечить качественное речевое взаимодействие собеседников и тем самым обогатить собственный речевой опыт определенными моделями поведения, средствами успешного общения.
Ключевыми методами и приемами обучения стали: риторический анализ фрагментов драматургических произведений и их аналогов - видеофрагментов, содержащих ситуации общения персонажей-комму-никантов; риторический самоанализ исправленной модели поведения; заполнение таблиц, связанных с обобщением знаний и анализом речевой ситуации или теоретического материала. В ходе обучения студентам предлагался раздаточный наглядный материал (в том числе шаблоны таблиц, которые заполнялись по ходу занятия), осуществлялось мультимедийное сопровождение занятий, направленное на улучшение восприятия учебной информации.
Система обучения предполагает 2 этапа. На первом этапе (3 двухчасовых занятия) формировались знания о риторическом идеале и умения, связанные с определением его опознавательных признаков и организацией идеального речевого поведения; закладывалась установка на эталонное общение в учебно-речевых условиях. Представим тематику занятий: «Герои нашего времени: коммуникативный аспект анализа личности современника» (1-е занятие); «Стремимся к речевому совершенству!» Профессионалъ-ный педагогический речевой идеал» (2-е занятие); «Нет предела совершенству!» (3-е занятие, лабораторное)5.
На втором этапе обучения приобретенные знания и умения закрепляются и отрабатываются в ходе предметной педагогической практики. Перед студентами ставятся задачи в условиях урока реализовать в собственном речевом поведении основные признаки, характеризующие риторический идеал эпохи; оценить свое поведение с точки зрения его соответствия тре-
бованиям эталонного общения. Также предлагалось определить, соответствует ли речевое поведение сокурсника (учителя-практиканта) современному риторическому идеалу, в том числе в его профессиональной педагогической разновидности.
Задания предполагают закрепление знаний и умений студентов, связанных с комплексным анализом речевого поведения, а также умений определять основные признаки риторического эталона в речи реального коммуниканта в реальной учебно-речевой ситуации. Кроме того, изначальная учебная установка для студентов на организацию качественного общения и демонстрацию высокой, близкой элитарной, речевой культуры, на наш взгляд, способствует концентрации внимания практикантов на собственном речевом поведении6. Мы предлагаем каждому из студентов выступить в роли личности-носителя риторического идеала эпохи, а затем проанализировать свое речевое поведение и поведение сокурсников и оценить, насколько удалось приблизиться к существующему представлению о риторическом эталоне.
Наши наблюдения за коммуникативной деятельностью участников эксперимента в период прохождения предметной педагогической практики, а также во время индивидуальных и коллективных консультаций позволили выявить основные трудности, возникшие при реализации студентом себя как личности-носителя современного риторического идеала в учебно-речевых ситуациях общения с классным коллективом. Так, в отдельных случаях, несмотря на целенаправленную установку организовать свое речевое поведение на уроке в соответствии с признаками и требованиями идеала, студенты нарушали некоторые важные правила общения, связанные с профессиональным речевым этикетом. На наш взгляд, в определенной степени это можно объяснить стрессогенной ситуацией практики (студенты впервые в реальных речевых условиях выступали в роли учителя - личности-образца культуры поведения), отсутствием опыта педагогического общения, а также индивидуальным уровнем коммуникативной культуры. Главным достижением экспериментальной работы мы считаем совершенствование общей профессионалъной речевой кулътуры студентов.
В целом итоги экспериментальной работы подтверждают необходимость организации специального обучения тем умениям, которые способствуют качественному общению, и результативность предложенной системы обучения, основанной на анализе драматургического дискурса. Драматургический дискурс, как «слепок» реальной речевой ситуации,
5 Темы изучаются на занятиях по вузовскому курсу риторики как дисциплины предметной подготовки (ГОС для специальности 032900 «Русский язык и литература», 2005 г.) в группах студентов III курса очной формы обучения факультета русского языка и литературы.
6 Часто все внимание учителей-практикантов при планировании деятельности на уроке сосредоточено на способах и средствах решения учебных задач, продумыванию же собственной манеры поведения нередко не остается места. В силу этого речевое поведение студентов на уроке часто интуитивно, они ведут себя так, как привыкли.
позволил акцентировать внимание на всех сторонах уважительное доброе общение, близкое к риторичес-
речевого поведения. У участников эксперимента в ки идеальному
целом сформировалась сознательная установка на
Хлебникова М. С., ст. преподаватель.
Кузбасская государственная педагогическая академия.
Пр. Пионерский, 13, г. Новокузнецк, Кемеровская область, Россия, 654027.
E-mail: khlmasha@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 01.10.2009
M. S. Khlebnikova
RHETORICAL IDEAL AS A SUBJECT OF STUDYING AND A MEAN OF DEVELOPING THE COMMUNICATIVE CULTURE OF STUDENTS OF PHILOLOGICAL DEPARTMENTS IN THE PROCESS OF ANALYSIS OF MODERN DISCOURSE OF DRAMA
The subject of the article is the problem of developing of communicative culture among students of philological departments of pedagogical universities by means of work with the discourse of drama. The author characterizes the experimental technique of forming the instrumental knowledge about the rhetorical ideal of the еpoque as a combination of communicatively-ethic concepts of the modern man. This article reflects the essential moments of teaching process, describes the didactical basis, presents the types of communicative tasks and points out main communicative skills which can be formed.
Key words: discourse, discourse of drama, rhetorical ideal, communication culture, developing the communicative skills.
Kuzbass State Pedagogical Academy.
Pr. Pionerskii, 13, Novokuznetsk, Kemerovskaya oblast, Russia, 654027.
E-mail: khlmasha@yandex.ru
