CC BY
64
УДК 378.14
РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ МЕЖДУНАРОДНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ
Д.М.Певзнер
THE DEVELOPING POTENTIAL OF INTERNATIONAL ACADEMIC PROGRAMS
D.M.Pevzner
Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого, pevzner.dmitry@gmail.com
Статья посвящена раскрытию развивающих возможностей международных образовательных программ. Показано их влияние на профессионально-личностное развитие обучающихся, а также на организационное развитие вуза и повышение его конкурентоспособности на рынке научно-образовательных услуг. В качестве значимого критерия реализации развивающего потенциала международных образовательных программ автор рассматривает развитие ключевых компетенций студентов. Ключевые слова: международная образовательная программа, развивающий потенциал, интернационализация высшего образования, академическая мобильность, кросскультурная образовательная компетентность
The paper is devoted to the illustration of the developing capacity of international academic programs. The author shows their impact on students' professional and personal development, as well as university organizational development together with the growth of its competitiveness in the market of educational services. The author also examines the development of key student competencies as a significant criterion for the developing potential of international academic programs.
Keywords: international academic program, developing potential, internationalization of higher education, academic mobility, cross-cultural educational competence
В русле интернационализации высшего образования всё большее значение приобретают конструирование и реализация международных образовательных программ, имеющих поликультурную направленность. Данные программы создаются высшими учебными заведениями различных стран на основе двусторонних и многосторонних соглашений, либо в составе проектных консорциумов с целью создания совместных продуктов образовательной деятельности, расширения академической мобильности преподавателей и студентов, улучшения качества высшего образования, а также повышения конкурентоспособ-
ности вузов-партнёров на международном рынке научно-образовательных услуг.
Образовательная практика российских и зарубежных вузов показывает, что международные образовательные программы обладают значительным развивающим потенциалом.
Для понимания сущности развивающего потенциала важно осмысление взаимосвязи категорий «актуальное» и «потенциальное». Под актуальным понимаются те возможности и потенции человеческой личности, которые удалось реализовать на определённом уровне, адекватном или не адекватном воз-
растным особенностям человека, посредством образования, воспитания и социализации. Под потенциальным понимаются те возможности, которые имплицитно присущи тому или иному индивиду, явлению или процессу и существуют в скрытой форме, имея перспективу дальнейшей реализации при наличии определённых благоприятных условий или нереализации при отсутствии таковых. Таким образом, категории потенциального и актуального находятся в диалектической взаимосвязи. При этом в актуальном уже содержится снятая возможность, а возможность содержит в себе актуализированную действительность. Именно противоречия между актуальным и потенциальным порождает определённый толчок, некое движение, которое при благоприятных условиях может вылиться в развитие обучающегося.
В контексте этих размышлений представляется значимым осмысление того, какими потенциальными возможностями обладает международная образовательная программа, чтобы оказать существенное влияние на развитие личности обучающегося и опосредованно на развитие вуза как организации. Ответ на этот вопрос требует поиска методологических оснований исследования развивающего потенциала международных образовательных программ. В качестве таковых могут быть использованы культурологический и компаративистский и, главным образом, ком-петентностный подходы.
Культурологический подход позволяет осмыслить освоение международных образовательных программ как процесс социокультурного образования, который осуществляется по принципу расширяющегося круга соизучаемых культур, когда диалог данных культур выступает в качестве жизненной и педагогической философии международного образования, определяющей стиль мышления и жизнедеятельности, а также уровень развития участников международных программ. Диалог культур влияет не только на профессионально-личностное развитие студентов, но и становится одной из стержневых линий содержания современного высшего образования.
Компаративистский подход, по сути, пронизывает весь процесс конструирования и реализации международных образовательных программ на всех его этапах и предполагает сравнительно-сопоставительный анализ учебного материала с точки зрения отечественной и зарубежной культуры. Тематические модули программы содержат сравнения событий, явлений и фактов из жизни собственной страны, страны, в которой находится вуз-партнёр, других стран мира, включенных в международное стратегическое партнёрство. Это позволяет существенно расширить кругозор участников международной программы, обучить их продуктивным способам межкультурной коммуникации как в процессе непосредственного общения, так и в дистанционном режиме. Компаративистский подход способствует обогащению международной составляющей содержания образования и процесса развития вуза.
Следует, однако, отметить, что в теоретическом и практическом ключе важно выявить единицы измерения профессионально-личностного развития участника международной образовательной програм-
мы. Для определения таковых необходимо обратиться к компетентностному подходу, поскольку в рамках данного подхода может быть осуществлён мониторинг качества реализации развивающего потенциала международных образовательных программ, непосредственное исследование основных характеристик образовательного процесса, соотнесение его целей и результатов.
В русле Болонского процесса компетентност-ный подход позволяет, во-первых, более четко и обоснованно, на междисциплинарной основе выделять крупные блоки (модули) в образовательной программе подготовки специалистов и, во-вторых, вести сравнение различных международных образовательных программ по модулям, а не по отдельным дисциплинам. Использование компетентностного подхода для описания образовательных результатов международных программ будет способствовать созданию единого рынка трудовых ресурсов в Европе, расширит возможности трудоустройства молодых специалистов - выпускников российских и зарубежных вузов.
Для мониторинга качества реализации развивающего потенциала международных образовательных программ чрезвычайно важным представляется выявление и оценка образовательного результата, в качестве которого можно рассматривать те виды компетенций, которыми должен обладать выпускник, завершивший обучение по одной или нескольким международным образовательным программам. В русле интернационализации образования речь идёт о целом спектре ключевых, базовых и предметных компетент-ностей.
Значимым критерием успешной реализации развивающего потенциала международных образовательных программ мы считаем развитие ключевых компетенций и, прежде всего, тех из них, которые связаны с межкультурной коммуникацией и продуктивным взаимодействием в поликультурном пространстве. Базовые компетентности, в свою очередь, отражают специфику определенной профессиональной деятельности (педагогической, медицинской, инженерной и т. д.). Для профессиональной педагогической деятельности базовыми будут компетентности, необходимые для «построения» профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества. В соответствии с ФГОС базовыми компетентностями, которые должны освоить участники магистерских образовательных программ, являются общекультурные и общепрофессиональные компетентности. Предметная компетенция отражает своеобразие учебных дисциплин, изучаемых в процессе освоения международных образовательных программ, и определяется уровнем заложенного в них предметного содержания.
Следует отметить, что развивающие возможности международных образовательных программ в равной степени распространяются на все виды компетенций, которыми должен обладать выпускник данной программы, однако, в качестве критерия успешной реализации развивающего потенциала международных образовательных программ мы рассматриваем
уровень развития языковой и поликультурной компетенций, поскольку они в наибольшей степени отражают способность выпускника успешно осуществлять различные виды межкультурной коммуникации и продуктивное социальное взаимодействие в поликультурном пространстве.
Для оценки результатов реализации развивающего потенциала международных образовательных программ наиболее значимой является языковая компетенция в узком смысле - прежде всего как компетенция в области иностранного языка, которая отражает совокупность знаний, умений и навыков, полученных студентами в ходе освоения международных образовательных программ по его различным аспектам (аудирование, устная речь, письмо и др.), а также общую способность обучающихся адекватно использовать их в подготовленной и неподготовленной речи. Овладение языковой компетенцией связано, прежде всего, с умением применять в речевой деятельности лингвистические и специальные языковые знания. Языковая компетенция отражает правильный выбор языковых средств, адекватных ситуациям неформального или делового общения, соотнесение ментальных моделей с реальной действительностью и реальным опытом, со способностью использовать ранее приобретённые языковые знания и умения в аналогичных коммуникативных ситуациях [1].
Поскольку язык тесным образом связан с мышлением, в процессе реализации международной образовательной программы может возникнуть глубокий внутренний конфликт между уровнями языковой компетенции в области родного и иностранного языков, который испытал на себе лично автор статьи. Для индивида, способного грамотно выражать свои мысли на родном языке с высокой степенью семантической точности, недостаток лингвистических и грамматических средств на иностранном языке может стать де-мотивирующим фактором в освоении совместной образовательной программы, особенно в период обучения в зарубежном вузе-партнёре. Однако при правильной организации педагогического взаимодействия, использовании современных методов обучения в вузе (например, обучение международной командой, методы билингвального обучения) такой конфликт может приобрести мотивирующий характер и стать стимулом к совершенствованию лингвистических знаний и умений, переходом на качественно новый уровень языковой компетенции.
Проводя исследование результатов обучения по международным образовательным программам, мы считаем важным сосредоточить своё внимание не столько на профессиональных компетентностях, сколько на образовательных компетенциях участников данных программ. Мы исходим из посылки, что на этапе получения высшего образования профессиональные компетенции находятся только в стадии формирования, а процесс их развития получает логическое продолжение в реальной профессиональной деятельности, носит непрерывный характер и осуществляется в течение всей жизни человека. Образовательную компетентность мы рассматриваем как инте-гративное личностное образование, представляющее
собой единство теоретической и практической готовности и способности студента осуществлять различные виды профессиональной и иной деятельности на основе сформированных в процессе обучения знаний, умений и смысловых ориентаций.
Профессиональная и образовательная компетентность тесно взаимосвязаны, поскольку сегодня трудно представить себе становление профессионала без сформированных в процессе обучения знаний, умений и смысловых ориентаций. Если профессиональная компетентность предполагает, прежде всего, способность решать профессионально-значимые задачи в различных ситуациях, то образовательная компетентность предполагает владение различными способами самообразования в течение всей жизни, позволяющими извлекать новые источники информации, анализировать и перерабатывать их и на этой основе обогащать как профессиональный, так и социальный опыт.
Участие в международных образовательных программах развивает у студентов компетентности, которые отражают своеобразие этих программ, те их особенности, которые отличают эти программы от аналогичных программ схожего профиля, существующих в образовательной практике вуза. Так, например, если инновационная программа, совместно разработанная вузами-партнёрами, носит ярко выраженный международный характер, то в качестве специфических ключевых компетентностей выпускника, помимо языковой и билингвальной компетентций, можно рассматривать кросскультурную образовательную компетентность.
На когнитивном (интеллектуально-познавательном) уровне данная компетентность предполагает кросскультурную грамотность, которая выражается в наличии культурологических знаний об истории становления различных культур, обычаев, традиций, верований и ритуалов различных народов, фольклора народов мира, этнических, этнопедагогических и этнопсихологических знаний, знаний об учебных и педагогических культурах и образовательных системах различных стран. Когнитивный уровень кросскуль-турной компетентности связан со знанием и пониманием общего и отличного в этикетных нормах коммуникации, присущих различным культурам, знанием их культурно-исторического фона.
На аффективном (мотивационно-ценностном) уровне кросскультурная компетентность проявляется в виде толерантности, приятия отличий в различных культурах, осознания национальной идентичности, мотивационной готовности к диалогу культур, межкультурной коммуникации. Данный уровень кросс-культурной компетентности отражает наличие у индивида таких качеств, как национально-этническая, расовая, языковая, социокультурная, политическая толерантность, эмпатийные умения, позитивное отношение к культурным нормам и ценностям своего и других народов, способность к принятию различий и многоперспективной рефлексии различных ситуаций (П.Ф.Комогоров, Г.Д.Дмитриев, В.В.Сафонова) [2].
На конативном, действенно-практическом уровне данная компетентность предполагает готов-
ность к позитивному сотрудничеству в поликультурном пространстве, способность предотвращать и регулировать конфликты, связанные с межкультурными различиями, проявление солидарности с иными странами и народами, а также участие в акциях, имеющих интерсоциальный характер.
Таким образом, кросскультурная образовательная компетентность является разновидностью образовательной компетентности, базирующейся на совокупности этнокультурных, этнопсихологических, эт-нопедагогических и социолингвистических знаний; толерантных установок на межкультурное взаимодействие, способности к продуктивной межкультурной коммуникации и интенсивному диалогу учебных и педагогических культур.
Формирование кросскультурной образовательной компетентности предполагает:
- развитие самосознания обучаемых как культурно-исторических субъектов, осознающих взаимозависимость, целостность современного мира и необходимость объединения усилий народов по решению глобальных проблем человечества в их непосредственной среде обитания;
- обучение формам общественного самовыражения индивида в контексте доминант педагогики гражданского мира;
- развитие потребностей в культуроведческом самообразовании как средстве освоения мира;
- обучение этике речевого дискуссионного поведения, развитие толерантности к альтернативным точкам зрения и восприятие плюралистической картины мира [3].
Кросскультурная компетенция предполагает адекватное восприятие, понимание, оценку других культур, приобщение к мировому культурному наследию. Кросскультурная компетенция включает усвоение историко-сравнительного подхода к рассмотрению явлений социальной действительности в родной и чужой стране. Включение культуроведческих знаний в процесс социально направленной коммуникативной деятельности обеспечивает широкое социальное взаимодействие в русле диалога культур, основанное на национально-культурной идентификации индивида. В содержании международных образовательных программ должны быть представлены культуры разных народов, что позволит выпускникам успешно интегрироваться в мировое образовательное пространство.
1. Певзнер М.Н., Ширин А.Г. Билингвальное образование в эпоху глобализации: монография. В.Новгород, 2010. 540 с.
2. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Российское педагогическое агентство, 1998. 354 с.
3. Stölting W. Zur Zweisprachigkeit ausländischer Kinder -Probleme und Aufgaben // Müller, H. (Hrsp.): Ausländerkinder in deutschen Schulen. Stuttgart, 1974. S.144-157.
Bibliography (Transliterated)
1. Pevzner M.N., Shirin A.G. Bilingval'noe obrazovanie v je-pohu globalizacii: monografija. V. Novgorod, 2010. 540 s.
2. Shishov S.E., Kal'nej V.A. Monitoring kachestva obra-zovanija v shkole. M.: Rossijskoe pedagogicheskoe agentstvo, 1998. 354 s.
3. Stölting W. Zur Zweisprachigkeit ausländischer Kinder -Probleme und Aufgaben // Müller, H. (Hrsp.): Ausländerkinder in deutschen Schulen. Stuttgart, 1974. S. 144-157.
