CC BY
84
with professional activities. Overall, the results indicate that low-intensity career-vocational orientation, especially in the long term, its partial inconsistency with the content of professional learning.
Key words: career orientations, professional self-determination, "self-concept", image "I", the social role.
References
1. Kovalenok TP. Neosoznavaemye determinanty professional'nogo vybora [Unconscious determinants of professional choice] // Bulletin of the Federal State Educational Institution of Higher Professional Education Moscow State Agroengineering University named after V.P. Goryachkin. 2009. Issue 5. Рp. 17-18.
2. Prjazhnikov N.S., Pryazhnikova E.J. Psikhologi-ya truda i chelovecheskogo dostoinstva [Psychology of work and human dignity]. M.: Academy, 2005. 480 p.
3. Popova E.V., Kozlenkova E.N. Osobennosti pro-fessional'noy orientatsii shkol'nikov, napravlennoy na formirovanie interesa k professiyam kosmicheskoy otrasli [Features of professional orientation of pupils, aimed at the formation of interest in the professions of the space industry // Bulletin of the Federal State Educational Institution of Higher Professional Education Moscow State Agroengineering University named after VP. Goryachkin. 2014. Issue 1(61). Pp. 141-145.
4. Stolin V.V. Samosoznanie lichnosti [Self-Consciousness]. M.: Moscow University press, 1983. 284 p.
5. Pachobut L.G., Chiker V.A. Organizatsionnaya sotsial'naya psikhologiya [Organizational social psychology]. SPb.: Rech, 2002. 298 p.
6. Praktikum po psikhologii menedzhmenta i pro-fessional'noy deyatel'nosti [Workshop on psychology of management and professional activities: textbook] / under the editorship of G.S. Nikiforov, M.A. Dmitrie-va, V.M. Snetkov. SPb.: Rech, 2007. 448 p.
7. Kubrushko P.F., Nazarova L.I. Formirovanie in-novatsionnogo myshleniya studentov universiteta [The development of innovative thinking agroengineering university students] // Bulletin of the Federal State Educational Institution of Higher Professional Education Moscow State Agroengineering University named after VP. Goryachkin. 2012. Issue 4-1 (55). Pp. 25-28.
8. Lysenko E.E., Nesterova O.S. Analiz profession-al'no vazhnykh lichnostnykh kachestv u budushchikh pedagogov [The analysis of professionally important personal qualities of future teachers] // Bulletin of the Federal State Educational Institution of Higher Professional Education Moscow State Agroengineering University named after VP. Goryachkin. 2011. Issue 4 (49). Pp. 77-79.
9. Kozlenkova E.N., Ushatova I.V Predstavleniya stu-dentov o treninge kak metode formirovaniya profession-al'nykh umeniy [Students' opinion of training class as way of acquiring professional abilities] // Bulletin of the Federal State Educational Institution of Higher Professional Education Moscow State Agroengineering University named after VP. Goryachkin. 2011. Issue 3 (48). Pp. 99-101.
10. Nazarova L.I., Komendantova Yu.S. Prime-nenie tekhnologii kontekstnogo obucheniya pri organi-zatsii treningov [Application of contextual technology at trainings] // Innovative processes in education: strategy, theory and practice of development: VI All-Russian scientific and practical conference; scientific editors: E.M. Dorozhkin, VA. Fedorov. 2013. Pp. 28-31.
Received on September 6, 2016
УДК 378.146;372.8
ШИНГАРЕВА МАРИНА ВАЛЕНТИНОВНА, канд. пед. наук
E-mail: mar-lex@mail.ru
Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К. А. Тимирязева, ул. Тимирязевская, 49, Москва, 127550, Российская Федерация
РАЗРАБОТКА ФОНДА ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ ПО УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЕ
Обозначена проблема разработки фонда оценочных средств в условиях реализации ФГОС ВО. Даны представления о современных компетентностно-ориентированных оценочных средствах и технологиях, об их функциональных возможностях в образовательном процессе. Одним из основных методов и средств мониторинга процесса и результата формирования у студентов профессиональных компетенций при осво-
ении учебных дисциплин являются критериальные компетентностно-ориентированные задачи. Создание систем критериальных компетентностно-ориентированных задач в рамках фонда оценочных средств по каждой учебной дисциплине и их реализация в учебно-воспитательном процессе современного вуза являются одним из условий успешной подготовки компетентного бакалавра, способного самостоятельно осуществить выполнение основных видов профессиональной деятельности. Деятельность преподавателя по проектированию системы таких задач складывается из ряда последовательных этапов: анализ нормативной и учебно-программной документации с целью определения совокупности задач теоретического и прикладного характера, к решению которых должен быть подготовлен студент после изучения дисциплины; отбор различного по степени интеграции учебного материала; разработка содержания задач и заданий; доработка системы задач в контексте профессиональной деятельности; определение порядка расположения задач в системе; разработка и реализация методики использования системы задач в зависимости от организационных форм обучения, в рамках которых возможно применение компетентностно-ориентированных задач; подготовка соответствующих материалов, необходимых для реализации спроектированной системы. При проектировании как отдельной компетентностно-ориентированной задачи или задания, так и в целом системы компетентностно-ориентированных задач и заданий по учебной дисциплине, необходимо учитывать, что задача и задание различаются по своему внутреннему строению, форме выражения предписания и полученному результату.
Ключевые слова: фонд оценочных средств, критериальные компетентностно-ориентированные задачи; система критериальных компетентностно-ориентированных задач; деятельность преподавателя по проектированию системы критериальных компетентностно-ориентированных задач.
Введение. Особенностью федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования (ФГОС ВО) «Поколения 3+» является ориентация не на содержание, а на результат образования, выраженный через набор компетенций, которыми должен овладеть выпускник.
Согласно ФГОС (п. 8.4) для осуществления процедур текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся образовательная организация создает фонды оценочных средств (ФОС), позволяющие оценить знания, умения и освоенные компетенции. При этом одним из основных требований ФГОС является приближение текущего контроля успеваемости и промежуточной аттестации обучающихся к их будущей профессиональной деятельности.
Цель исследований - изучение и анализ современных компетентностно-ориентированных оценочных средств и технологий, а также их функциональных возможностей в образовательном процессе.
Методика. Для реализации цели исследования проводился теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучался и обобщался отечественный и зарубежный педагогический опыт по использованию учебных задач в процессе обучения; анализировались учебно-программная документация и учебные материалы (программы, учебники, учебные пособия, сборники задач и заданий и др.); изучались нормативные документы (ФГОС, ООП и т.п.).
Результаты и обсуждение. Конечные цели обучения любому предмету сводятся к овладению обучающимися методами решения определенной системы задач.
Обучение студентов поиску вариативных решений, выбору лучших результатов, развитие их креативности эффективнее через «открытые» задачи - задачи, предполагающие многовариант-
ность решений, ответов, исследований, прогнозов и т.д. [1]. Такие задачи имеют особое значение для формирования инновационного мышления студентов [2, 3].
Решение задач является идеальным средством имитации реальных профессиональных ситуаций на основе фундаментального знания, раскрытия в изучаемом материале ценностных, профессиональных аспектов, формирования готовности к переносу знаний и умений из учебно-академических в жизненно-профессиональные ситуации. Использование задач (с профессионально направленным содержанием) в учебном процессе позволяет сформировать у студентов умение использовать теоретические знания по предмету для решения конкретных учебных проблем и ситуаций; вне зависимости от этапа обучения ощутить свою принадлежность профессии, тем самым стимулируя саморазвитие и профессиональное становление будущих специалистов (бакалавров, магистров) [4].
В педагогической науке к настоящему моменту разработаны теория и частные методики использования учебных задач в освоении отдельных учебных дисциплин.
Понимание сущности задачи раскрывается по-разному: как цели деятельности (В.П. Зин-ченко, А. Н. Леонтьев, А. М. Матюшкин и др.); как ситуации (К. А. Абульханова-Славская, Л.М. Фридман и др.); как единицы учебной деятельности (В.В. Давыдов, А.М. Новиков и др.); как средства достижения результатов обучения (М.Н. Скаткин); как сложной дидактической системы (Г. Д. Бухарова). Анализу структуры учебной задачи посвящены исследования Г. А. Балла, М.Л. Фридмана и других ученых. Однако научных работ, посвященных проблеме использования задач в учебном процессе вуза в контексте компетент-ностного подхода, крайне мало.
Компетентностный подход в профессиональном образовании обуславливает изменение стратегии отбора содержания учебных задач (от тематического к компетентностному) и методики их использования в процессе обучения студентов; меняет представления о требованиях освоения учебных дисциплин в вузе включая в систему определяющих показателей качества освоения учебной дисциплины - решение предметных компетентностно-ори-ентированных задач теоретического и прикладного характера.
В терминологии Г. А. Балла задачи, применяемые для оценки успешности обучения, носят название «критериальные» [5]. Основанием для применения данного термина послужило то, что успешное решение таких задач выступает в качестве критерия достижения целей обучения (разумеется, при условии, что последние адекватно представлены в системе критериальных задач).
Таким образом, критериальные компетент-ностно-ориентированные задачи выступают как метод и средство мониторинга процесса и результата формирования у студентов профессиональных компетенций при освоении учебных дисциплин. Деятельность преподавателя по проектированию системы таких задач складывается из ряда последовательных этапов [6].
1 этап. Проанализировать нормативную и учебно-программную документацию (ФГОС по соответствующему направлению подготовки, учебный план, программу учебной дисциплины). На основе анализа документации определить возможный вклад отдельной учебной дисциплины в формирование каждой из этих компетенций и сформулировать совокупность задач теоретического и прикладного характера, к решению которых должен быть подготовлен студент после изучения дисциплины (критериальные компетентностно-ориентирован-ные задачи).
2 этап. Отобрать различный по степени интеграции учебный материал для компетентност-но-ориентированных задач (учебный материал, отражающий содержание одной темы (субмодуля); учебный материал, отражающий содержание одного раздела (модуля); учебный материал, направленный на интеграцию содержания всей дисциплины).
3 этап. Разработать структурные компоненты задачи (условие, требование, конструкт) или задания (объект, требование, конструкт).
Задача и задание различаются по своему внутреннему строению, форме выражения предписания и полученному результату.
В отличие от задачи задание всегда содержит предписание (или требование) совершить определенное действие и указание на объект, относительно которого должно быть совершено данное действие. Форма выражения предписания в задаче преимущественно вопросительная, в задании - побудительная. Результатом решения задачи является ответ на поставленный вопрос, в задании это, как правило, из-
мененное состояние объекта, над которым было совершено действие [7, 8].
4 этап. Доработать систему задач в контексте профессиональной деятельности выпускников на основе анализа ситуаций реальной профессиональной деятельности.
Содержание компетентностно-ориентированных задач должно четко согласовываться с профилем приобретаемой специальности, являясь одновременно и средством формирования профессиональных компетенций, и средством формирования личности будущего специалиста. Выпускник вуза должен не только обладать способностью применять те или иные знания, умения и практический опыт при решении задач профессиональной деятельности, но и быть готовым к ним. Речь идет о нравственно-психологической (позитивное отношение к социальной ценности выбранной профессиональной деятельности и условиям, в которых она протекает) и социально-психологической (ориентация на сферу деятельности - желание работать именно по той специальности, по которой осуществляется обучение) подготовленности будущих выпускников.
6 этап. Определить порядок расположения компе-тентностно-ориентированных задач и заданий в системе путем последовательного и систематического моделирования в содержании задач типовых и нестандартных ситуаций реальной профессиональной деятельности.
По своей внутренней организации задачи и задания могут быть простыми и укрупненными (сложными). Простые задачи предназначены для оценки освоения отдельных, разрозненных действий, операций. Решение сложных компетентностно-ориенти-рованных задач - усвоение отдельных компетенций в единстве составляющих ее знаний, умений, навыков, психических свойств и т.д.
7 этап. Разработать и реализовать методику использования системы задач в зависимости от организационных форм обучения, в рамках которых возможно применение компетентностно-ориенти-рованных задач.
При разработке и реализации методики использования системы задач следует учитывать, что учебная задача, разработанная педагогом и рассчитанная на группу студентов, должна носить индивидуальный характер и быть личностно значимой для каждого студента, так, чтобы он нес ответственность за результат решения, его правильность.
Не следует приступать к решению новой задачи, предварительно не сформировав положительного отношения студентов к ней хотя бы на уровне понимания необходимости.
Кроме того, преподаватель должен обеспечивать для студентов постоянные стимулы к решению учебных задач: это может быть балльно-рейтинговая оценка деятельности студентов по решению задач [9]. Балльно-рейтинговая технология оценки деятельности студентов широко применяется в модульном обучении [10]. Она должна быть четко расписана в соответствии с видом решаемой задачи по уровню
сложности и доведена до сведения каждого студента в начале занятий как составляющая их общей оценки знаний по дисциплине. Так, балльно-рейтинговая система оценки позволяет студентам осознать необходимость систематической работы по выполнению индивидуальных компетентностно-ориентирован-ных заданий на основании знания своей текущей рейтинговой оценки по дисциплине и ее снижения за несвоевременную сдачу заданий; в течение семестра вносить коррективы в организацию текущей самостоятельной работы.
Одной из важных и крайне сложных задач на этом этапе проектирования является разработка преподавателем методического критериального аппарата. Речь идет о том, по каким критериям преподаватель может определить, решил ли студент учебную задачу, усвоил ли данное понятие, теорию и т.д. Это особенно важно при итоговой государственной аттестации выпускников вузов [11].
Критериями успешности решения задачи являются правильность практических действий, исключение лишних операций и время, затраченное на решение задачи [8]. Их измерение производится с помощью коэффициентов освоения Ка и Кт, предложенных В.П. Беспалько [12]. В коэффициенте Ка учитывается число правильно выполненных студентом операций и общее число операций, которые необходимо произвести для полного решения задачи. Положительную оценку студент получает, если Ка = 0,9.. .1,0, т.е. студент должен правильно выполнить как минимум четыре операции из пяти. В коэффициенте Кт учитывается время, затраченное студентом на решение задачи, и среднее значение времени, в течение которого ее решают специалисты (эталонное время). Для профессий, не связанных с определенным риском и опасностью, достаточно, если Кт ~ 0,5. Однако большинство учебно-профессиональных задач относится к дивергентным задачам (задачам, которые имеют несколько вариантов решений, и все они могут быть верными). В этом случае преподаватель должен не навязывать студентам свою точку зрения, а предоставлять им право самостоятельно выбрать путь к решению. Только так студенты смогут понять, что все научные истины относительны, а многие события, ситуации могут оцениваться по-разному.
8 этап. Подготовить соответствующие материалы, необходимые для реализации спроектированной системы (карточки с индивидуальными заданиями, сборники задач и др.).
Система компетентностно-ориентированных задач применима не только в условиях традиционной организации образовательного процесса, но и при дистанционном обучении на основе сетевой технологии [13].
Выводы
Создание систем критериальных компетент-ностно-ориентированных задач в рамках фонда оценочных средств по каждой учебной дисциплине и их реализация в учебно-воспитательном процес-
се современного вуза является одним из условий успешной подготовки компетентного бакалавра (магистра), способного самостоятельно осуществлять выполнение основных видов профессиональной деятельности.
Библиографический список
1. Ерохин М.Н., Судник Ю.А., Назарова Л.И. Применение «открытых» задач для развития креативного мышления студентов // Вестник ФГОУ ВПО «МГАУ имени В .П. Горячкина». 2012. № 4 -2. С. 30-35.
2. Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И. Педагогиче-ская инноватика: теория и практика: Учебно-практ. пособие. М.: МГАУ имени В.П. Горячкина, 2001. 40 с.
3. Кубрушко П.Ф., Назарова Л.И. Формирование инновационного мышления студентов университета // Вестник ФГОУ ВПО «МГАУ имени В .П. Горячкина». 2012. № 4 -1 (55). С. 25-28.
4. Жукова Н.М., Кубрушко П.Ф., Шингаре-ва М.В. Механизм проектирования компетентност-но-ориентированных задач по учебным дисциплинам и условия его реализации в вузах // Образование и наука. 2015. № 1 (120). С. 68-79.
5. Балл Г. А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1980. 184 с.
6. Шингарева М.В. Проектирование компетент-ностно-ориентированных задач по учебным дисциплинам вуза: Дис. .канд. пед. наук. М., 2012. 269 с.
7. Симан А.С., Шингарева М.В. Комплексная диагностика достижений студентов по учебной дисциплине вуза в условиях компетентностно-го подхода // Вестник ФГОУ ВПО «МГАУ имени В .П. Горячкина». 2014. № 4. С. 106-109.
8. Симан А.С. Диагностика учебных достижений выпускников профессионально-педагогических образовательных программ: Дис. .канд. пед. наук. М., 2011. 183 с.
9. Ценч Ю.С., Гордеева Е.Е. Балльно-рейтинго -вая система как фактор развития самостоятельной работы студентов // Вестник ФГОУ ВПО «МГАУ имени В .П. Горячкина». 2013. № 4. С. 35-37.
10. Кубрушко П.Ф., Назаров Д.Е. Технология модульного обучения: Учебно-практ. пособие. М.: МГАУ имени В.П. Горячкина, 2001. 60 с.
11. Кривчанский И.Ф., Симан А.С. Использование технологии компьютерного тестирования при итоговой государственной аттестации выпускников вузов // Вестник ФГОУ ВПО «МГАУ имени В .П. Горячкина». 2010. № 3 (42). С. 123-126.
12. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. 190 с.
13. Кубрушко П.Ф., Созинов С.В. Особенности организации учебного процесса в условиях дистанционного обучения на основе сетевой технологии // Образование и наука. 2006. № 1. С. 67-72.
Статья поступила 06.09.2016 г.
DEVELOPMENT OF THE FUND OF ASSESSMENT MEANS ON THE EDUCATIONAL DISCIPLINE
MARINA V. SHINGAREVA, PhD (Ed)
E-mail: mar-lex@mail.ru
Russian State Agrarian University - Moscow Agricultural Academy named after K.A. Timiryazev, Timiryazevskaya str., 49, Moscow, 127550, Russian Federation
The article outlines the problem of the development of the Fund of assessment means in the context of the GEF IN implementation; gives an idea on modern competency-based assessment tools and technologies, their functionality in the educational process. One of the main methods and means of monitoring the process and result formation of students' professional competences in the development of academic disciplines are criteria competence-oriented tasks. Building systems criteria competence-oriented tasks in the framework of the Fund of assessment tools for each discipline and their implementation in the educational process of modern University is one of the conditions for the successful training of a competent bachelor is able to independently perform basic activities. The activity of the teacher on designing a system of such tasks consists of a number of successive stages: analysis of the regulatory and training program documentation to determine the targets of theoretical and applied nature which must be prepared by the student after studying the course; selection of different degrees of integration of educational material; development of content objectives and tasks; revision of objectives in the context of professional activities; determination of the order of the tasks in the system; develop and implement methods of use of objectives depending on the organizational forms of education, in the framework of possible use of the competence-oriented tasks; prepare relevant materials needed for the implementation of the designed system. In the design as a separate competence-oriented tasks, or tasks and overall system competence-oriented tasks and jobs on academic discipline, it is necessary to consider that the task and job differ in their internal structure, the form of expression of requirements and the results obtained.
Key words: the Fund of assessment tools, criteria competence-oriented tasks; the system of criteria competence-oriented tasks; the activity of the teacher on the design of a system of criteria competence-oriented tasks.
References
1. Erokhin M.N., Sudnik Уи.А., Nazarova L.I. Prime-nenie "otkrytykh" zadach dlya razvitiya kreativnogo mys-hleniya studentov [The use of "open" tasks for the development of creative thinking of students] // Bulletin of the Federal state educational institution of higher professional education Moscow State Agroengineering University named after VP. Goryachkin. 2012. Issue 4-2. Рр. 30-35.
2. Kubrushko P.F., Nazarova L.I. Pedagogichesk-ie innovatsii: teoriya i praktika [Pedagogical inno-vatics: theory and practice. M.: MSAU named after V.P. Goryachkin, 2001. 40 р.
3. Kubrushko P.F., Nazarova L.I. Formirovanie in-novatsionnogo myshleniya studentov universiteta [The formation of innovative thinking of students of the University] // Bulletin of the Federal state educational institution of higher professional education Moscow State Agroengineering University named after V.P. Goryachkin. 2012. Issue 4 -1 (55). Рp. 25-28.
4. Zhukova N.M., Kubrushko, P.F., Shingareva M.V Mekhanizm proektirovaniya kompetentnostno-orienti-rovannykh zadach po uchebnym distsiplinam i usloviya ego realizatsii v vuzakh [The mechanism of designing competence-oriented tasks in various academic disciplines and the conditions of its implementation in universities] // Education and science. 2015. Issue 1 (120). Рp. 68-79.
30 ВЕСТ
5. Ball G.A. Teoriya uchebnykh zadach [The theory of learning tasks]. Psycho-pedagogical aspect. M.: Pedagogy, 1980. 184 р.
6. Shingareva M.V. Proektirovanie kompetentnost-no-orientirovannykh zadach po uchebnym distsiplinam vuza [Designing competence-oriented tasks in various academic disciplines of the university: dis. Cand. Ped. Sciences: 13.00.08]. M., 2012. 269 p.
7. Seaman A.S., Shingareva M.V. Kompleksnaya diagnostika dostizheniy studentov po uchebnoy dist-sipline vuza v usloviyakh kompetentsnogo podkhoda [Complex diagnosis of the achievements of students for the academic discipline of the University in conditions of competence approach] // Bulletin of the Federal state educational institution of higher professional education Moscow State Agroengineering University named after V.P. Goryachkin. 2014. Issue 4. Pp. 106-109.
8. Seaman A.S. Diagnostika uchebnykh dostizheniy vypusknikov professional'no-pedagogicheskikh obrazova-tel'nykh program [Diagnostics of educational achievements of graduates of vocational teacher education programs: dis. Cand. Ped. Sciences: 13.00.08]. M., 2011. 183 р.
9. Tsench Y.S., Gordeeva E.E. Bal'no-reitingovaya Sistema kak factor razvitiya samostoyatel'noy raboty studentov [Point-rating system as a factor of development of independent work of students] // Bulletin of the Federal state educational institution of higher profession-
C № 6 2016 -
al education Moscow State Agroengineering University named after VP. Goryachkin. 2013. Issue 4. Pp. 35-37.
10. Kubrushko P.F., Nazarov D.E. Tekhnologiya modul'nogo obucheniya [The technology of modular training: training and practice]. M.: MSAU named after VP. Goryachkin, 2001. 60 р.
11. Krivchansky I.F., Seaman A.S. Ispol'zovanie tekhnologii kompyuternogo testirovaniya pri itogovoy gosudarstvennoy attestatsii [Using the technologies of computer testing at the final state certification of graduates of universities] // Bulletin of the Federal state educational institution of higher professional education
Moscow State Agroengineering University named after V.P. Goryachkin. 2010. Issue 3(42). Pp. 123-126.
12. Bespal'ko V.P. Slagaemye pedagogicheskoy tekhnologii [Components of pedagogical technologies]. M.: Pedagogika, 1989. 190 р.
13. Kubrushko P.F., Sozinov S.V Osobennosti organ-izatsii uchebnogo protsessa v ucloviyakh distantsionnogo obucheniya na osnove setevoy tekhnologii [Peculiarities of organization of educational process in the conditions of distance learning based on networking technology] // Education and science. 2006. Issue 1. Pp. 67-72.
Received on September 6, 2016
УДК 378:631.3
СОСИНА ЛЮДМИЛА ВЛАДИМИРОВНА, доцент
E-mail: lvsosina@mail.ru
Российский государственный аграрный университет - МСХА имени К.А. Тимирязева, ул. Тимирязевская, 58, Москва, 127550, Российская Федерация
РОЛЬ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
Особое значение в системе высшего образования сегодня придается организации и участию студентов в научно-исследовательской деятельности. В соответствии с требованиями государственного образовательного стандарта процесс подготовки будущих педагогов профессионального обучения должен обеспечивать формирование целостного представления студентов о научно-исследовательской работе и ее организации в учебном заведении. Это обуславливает необходимость поиска оптимальных форм организации данной деятельности в вузе. С целью выявления представлений студентов о необходимости их вовлечения в научную деятельность в процессе обучения в вузе спланировано и проведено исследование. Для выявления мнений студентов проводилось анкетирование. Исследование показало, что у студентов сформировано первичное представление о научно-исследовательской работе, у них есть опыт участия в подобной деятельности. Студенты видят необходимость в собственной научно-исследовательской деятельности, прежде всего, для решения текущих учебных задач. При этом научная карьера студентами рассматривается как вариант их профессиональной траектории развития в последнюю очередь. Также установлено, что большинство студентов понимают и высоко оценивают степень научно-исследовательской составляющей в различных самостоятельных учебных работах. Это, по их мнению, способствует углублению знаний, получению нового опыта, осознанию своих интересов и склонностей, правильности своего профессионального выбора. Результаты проведенного исследования показывают, что у студентов имеется потребность и интерес к включению в научно-исследовательскую работу в процессе обучения в вузе. В то же время у студентов невысока мотивация к активному участию в таком роде деятельности, ими слабо осознаются возможности и перспективы для карьерного и профессионального роста. Вузы обладают большим потенциалом в организации научно-исследовательской работы с привлечением студентов. Однако требуется разработка педагогически обоснованной адаптивной системы непрерывной подготовки студентов к научно-исследовательской деятельности.
Ключевые слова: научно-исследовательская работа студентов, исследовательская деятельность, профессиональные компетенции, анкетирование, готовность, научная работа, самоопределение.
Введение. В настоящее время в системе высшего образования большое внимание уделяется вовлечению студентов в научно-исследовательскую деятельность.
С одной стороны, современному специалисту постоянно приходится сталкиваться с необходимостью проведения различных исследований (опросы, мониторинга, ана-
