CC BY
215
социального взаимодействия и общения, совместного принятия решений, ответственности за свои решения перед собой и коллективом, что способствует формированию социально-адекватной профессионально подготовленной личности, отвечающей общественно-экономическим запросам социума.
Библиографический список
1. Елканова Т.М. Концептуальная модель локальной гуманитарно-развивающей образовательной среды // Высшее образование сегодня. - 2009. -№ 7. - С. 56-59.
2. Елканова Т.М., Чеджемова Н.М. Иностранный язык в структуре общегуманитарного базиса образования // Высшее образование сегодня. -2010. - № 9. - С. 89-90.
3. Елканова Т.М., Чеджемова Н.М. Многофункциональность иноязычных компетенций в контексте гуманитаризации профессионального образования: Монография. - Владикавказ: Северо-Кавказский горно-металлургический институт, 2011. - 262 с.
4. Колобова О.В. Формирование социальной компетентности выпускника классического университета: (На примере изучения иностранного языка): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Рязань, 2003. - 16 с.
5. Литвинов А.В. Лингводидактические особенности обучения английскому языку делового обще-
ния студентов-лингвистов // Вопросы лингвистики и лингводидактики иностранного языка делового и профессионального общения: Сб. материалов конф. - М.: РУДН, 2006. - 421 с. - С. 37-43.
6. Манухина Ю.В. Формирование социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2006. - 26 с.
7. Никитина О.А. Формирование правовой культуры студентов в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Рязань, 2006. - 22 с.
8. Руденский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. - М.: ИНФА-М; Новосибирск: ИГАЭиУ, 1997. - 224 с.
9. Трофимова И.Г. Формирование гражданственности как интегративного качества личности студентов технического вуза в процессе изучения иностранного языка: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2006. - 22 с.
10. Храмушина Ж.А. Языковая подготовка как компонент социальной компетентности выпускников технического вуза: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2001. - 24 с.
11. Яковлева С.Л. Формирование социальной мобильности будущих специалистов в процессе изучения иностранного языка в вузе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Йошкар-Ола, 2006. - 21 с.
УДК 37.015.32
Иванова Наталья Валентиновна
кандидат психологических наук, доцент Нижегородский государственный педагогический университет
ivanova30nv@yandex.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДИАГНОСТИКА ОТНОШЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К УЧАСТИЮ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В статье раскрываются условия и разделы программы эффективной реализации проектной деятельности в начальной школе. Автором представлены содержание и результаты диагностики отношения младших школьников из экспериментальных и контрольных классов к участию в проектной деятельности.
Ключевые слова: проектная деятельность, младший школьник, псевдопроектная деятельность, отношение к участию в проектной деятельности.
Реализация ФГОС второго поколения на ступени начального общего образования диктует необходимость создания всех условий для становления младшего школьника подлинным субъектом учения, желающим и умеющим учиться, а именно: совершенствование учебного содержания, исключение непродуктивных стилей и форм педагогического общения, применение эффективных технологий деятельностного типа. К таким технологиям в полной мере относится проектная деятельность учащихся.
В настоящий момент в современных отечественных психолого-педагогических публикациях сформулированы две основные позиции по проблеме организации проектной деятельности в начальной
школе. Согласно первой из них (А.Б. Воронцов,
B.М. Заславский, С.В. Егоркина, М.В. Енжевская,
C.В. Клевцова и др.), «проектная деятельность не соответствует возрастным возможностям младших школьников», в начальном звене «должна происходить пропедевтика проектной деятельности подростка» [2, с. 5, 172]. Приверженцы второй точки зрения (Е.Н. Бичерова, Н.Ю. Пахомова, Н.В. Ма-тяш, П.А. Маслов, М.К. Хуснетдинова и др.) утверждают, что «младший школьный возраст является начальным этапом вхождения в проектную деятельность, закладывающим фундамент дальнейшего овладения ею» [5, с. 171]. Данными авторами доказывается, что проектная деятельность оказывает позитивное влияние на мотивационную,
© Иванова Н.В., 2012
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N«4
1 5
когнитивную, коммуникативную сферы младших школьников [5; 6; 7], способствует развитию у них исследовательской инициативности [1], творческой самореализации [4], самостоятельности [8].
Основываясь на собственном опыте экспериментальной работы [3], мы разделяем вторую точку зрения, при этом считаем важнейшими условиями эффективной реализации технологии проектной деятельности в начальной школе:
- целенаправленную подготовку к данной деятельности всех ее участников;
- соблюдение определенной логики усложнения во введении проектов разной типологии;
- систематическую диагностику овладения учащимися отдельными проектными умениями и проектной деятельностью в целом;
- выявление отношения младших школьников к участию в проектной деятельности.
Следует отметить, что если проблема подготовки младших школьников к включению в проектную деятельность нашла свое отражение в работах
Н.Ю. Пахомовой [6], Н.В. Серегиной [7] и некоторых других, то вопросы диагностики различных аспектов участия в проектной деятельности детей данного возраста освещены фрагментарно и являются практически не изученными. Между тем знание педагогом отношения учащихся начальной школы к выполнению проектов позволяет максимально учитывать индивидуальные трудности и стремления детей, реализовывать личностно-ориентированный потенциал проектной деятельности.
В нашем исследовании в изучении отношения к участию в проектной деятельности были задействованы две группы младших школьников. В первую из них - экспериментальную (ЭГ) вошли учащиеся пяти четвертых классов (110 человек), в которых на протяжении четырех лет была реализована авторская программа организации проектной деятельности в начальной школе, включающая в себя следующие направления:
- психолого-педагогическая подготовка учителей начальной школы к реализации проектной технологии в своей практике;
- подготовка школьных психологов к психологическому сопровождению проектной деятельности младших школьников;
- психолого-педагогическая подготовка учите-лей-предметников из среднего звена к организации разновозрастных детских проектов с участием младших школьников;
- подготовка родителей младших школьников к соучастию в проектах, выполняемых детьми;
- формирование готовности младших школьников к проектной деятельности;
- реализация системы проектов различной типологии в третьих и четвертых классах.
Вторую, контрольную группу (КГ), составили учащиеся пяти четвертых классов (105 человек),
в которых, по свидетельству интервью и анкетирования учителей, проектная деятельность реализовывалась эпизодически и бессистемно, а также, по результатам наблюдений, были зафиксированы различные неточности и ошибки в организации детского проектирования, случаи псевдопроектной деятельности. Под псевдопроектной деятельностью мы понимаем такую организованную педагогом активность детей, когда при сохранении внешней атрибутики (подготовка некоторого продукта и его презентация) искажается цель выполнения проекта и субъектная позиция ребенка в этом процессе, игнорируются отдельные процедуры, составляющих технологическую сущность проектной деятельности.
Программу диагностики отношения младших школьников к участию в проектной деятельности составили следующие методики: мини сочинение-рассуждение «Как я отношусь к выполнению проектов?», методика незаконченных предложений с прямыми и косвенными формулировками начал фраз, шкалированные самооценочные отрезки (модификация методики Т. Дембо - С. Рубинштейн), экспертное оценивание (к роли экспертов привлекались педагоги-организаторы проектной деятельности), анкетирование родителей. Данная диагностическая программа была направлена на выявление таких показателей отношения к участию в проектной деятельности как:
- тип отношения (положительный, отрицательный, нейтральный, индифферентный);
- субъективный комфорт в процессе проектирования;
- значимость проектной деятельности для школьника;
- удовлетворенность процессуальной и итоговой составляющими проектной деятельности;
- отношение к отдельным этапам выполнения проекта;
- отношение к внутреннему результату проектной деятельности (к самооизменению) и к ее внешнему материальному продукту.
Результаты диагностики позволили выявить качественные и количественные различия в отношении к участию в проектной деятельности у младших школьников из экспериментальных и контрольных классов. Рассмотрим наиболее принципиальные из них.
Определяя свое отношение к участию в проектной деятельности, преобладающее большинство школьников из ЭГ (84,5%) и только 38% учащихся из КГ охарактеризовали его как положительное, позитивное. При этом необходимо подчеркнуть, что только в ЭГ многие школьники (28%) выражали свое позитивное отношение в превосходной степени (нравится больше всего, самое любимое занятие в школе).
Контент-анализ обоснований младшими школьниками из ЭГ и КГ своего положительного отно-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
Таблица 1
Детерминанты положительного отношения младших школьников к участию в проектной деятельности
Детерминанты положительного отношения к участию в проектной деятельности Ранговое место (количество указаний в %)
ЭГ КГ
Возможность выбора темы проекта по собственным интересам. III (45,4) VIII (7,6)
Возможность глубокого изучения, погружения в определенную тему. VII (29) III (36)
Самостоятельность школьника в выполнении проекта. VI (33,6) VI (26,6)
Возможность выбора способа работы над проектом (индивидуальная или групповая формы). нн ^ X (3,8)
Возможность выбора состава группы для совместного проектирования. IV (38) IX (5,7)
Партнерский тип взаимодействия учащихся и педагога. II (54,5) VII (16)
Возможность творчески проявить себя. V (36,3) V (30,4)
Развитие общеучебных умений и навыков. I (79) IV (32,3)
Получение одобрения учителя. IX (6,3) I (40,9)
Получение материальных поощрений (дипломов, призов). X (3,6) II (38)
шения к участию в проектной деятельности позволил выделить основные детерминанты данной позиции и присвоить им ранговые места в зависимости от частоты указаний на них (табл. 1).
В первую очередь, следует отметить, что в ЭГ объяснения школьниками своего принятия проектной деятельности и причин позитивного отношения к участию в ней были преимущественно развернутые и дифференцированные (68% учащихся указали более двух детерминант). В КГ, напротив, суждения детей отличались нераспространеннос-тью и одноаспектностью, 16% школьников затруднились в обосновании причин своего положительного отношения к выполнению проектов.
Результаты диагностики свидетельствуют о том, что большинство учащихся из ЭГ в качестве детерминанты позитивного отношения к участию в проектной деятельности выделили влияние проектирования на развитие у них общеучебных умений и навыков: информационных («подготовка проектов учит работе с информацией, сейчас мне гораздо легче искать нужные сведения»), коммуникативных («выполнение групповых проектов помогает мне общаться и договариваться не только с одноклассниками, но и со старшими учениками»), рефлексивных («работа над проектами научила меня более справедливо оценивать свой труд, и думать почему что-то получилось не так), презентационных («теперь я умею готовить компьютерные презентации и перестал бояться защищать свои проекты») и других. Данная позиция доказывает осознание младшими школьниками из ЭГ значимости проектной деятельности, ее внутренней результативности. Также для многих детей из ЭГ важ-
ным и привлекательным в проектной деятельности являются партнерский тип взаимодействия учащихся и педагога (II ранговое место) и возможность выбора темы проекта по собственным интересам (III ранговое место). Это подтверждает соблюдение в ЭГ важнейшей сущностной характеристики проектной деятельности: субъектности учащихся на всех этапах проектирования, включая введение в проект и определение его тематики.
Преобладающими детерминантами, выделенными школьниками из КГ являются те, которые связаны с внешней результативностью проектирования, получением различных поощрений. Такая фиксированность детей свидетельствует о злоупотреблении соревновательным аспектом, когда презентации всех проектов обязательно сопровождаются конкурсом с ранжированием по местам. Данный подход к организации детской проектной деятельности, кроме единичных случаев, мы считаем неэффективным, так как гораздо важнее выделять достижения каждого ученика или проектной группы, а не сравнивать итоги их проектирования между собой. Обращает на себя внимание и тот факт, что в КГ очень незначительное количество детей по сравнению с ЭГ объясняя свое позитивное отношение к участию в проектной деятельности указывали на возможность выбора темы проекта, способа его выполнения, состава группы для совместного проектирования, на партнерский тип взаимодействия с учителем. На наш взгляд, это обусловлено методическими ошибками педагогов из КГ в организации проектной деятельности, превышением собственных полномочий и функциональных обязанностей и, в частности, спусканием «сверху»
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ N«4
темы проекта в уже готовой формулировке, регламентированием составов детских групп и функций по выполнению проекта между младшими школьниками.
Также по итогам диагностики необходимо отметить, что в КГ 25% учащихся продемонстрировали нейтральное или индифферентное отношение к выполнению проектов и 37% неприятие своего участия в проектировании, вплоть до ярко выраженного негативизма. Объясняя причины своего отрицательного отношения, младшие школьники из КГ чаще всего указывали на проблемы в коммуникациях и кооперации («когда выполняем проект мы всегда ссоримся и некоторые ничего не делают, только мешают», «в группе всегда кто-то командует, а другие просто подчиняются и молчат»), на трудности в презентации проектов («не люблю учить большой доклад», «на защите проекта очень волнуюсь и боюсь забыть текст»). Это, в свою очередь, свидетельствует о недостаточной готовности учащихся КГ к конструктивным взаимодействиям в ходе группового проектирования, о низком уровне презентационных умений, а также о неэффективной организации этапа защиты проектов. В ЭГ только 4,5% школьников ответили, что выполнять проекты им «не очень нравится», аргументируя это большими временными затратами и не выражая при этом резкого неприятия проектной деятельности.
В целом, результаты проведенного исследования позволяют констатировать, что при соблюдении указанных нами условий организации проектной деятельности в начальной школе, которые были реализованы в экспериментальных классах, у пре-
обладающего большинства учащихся формируется позитивное отношение к выполнению проектов, осознание целей и субъективной значимости проектирования, выраженное и устойчивое желание к участию в проектной деятельности.
Библиографический список
1. Бичерова Е.Н. Развитие исследовательской инициативности младших школьников в условиях проектной деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. - Брянск, 2009.
2. Воронцов А.Б., Заславский В.М., Егорки-на С.В. Проектные задачи в начальной школе: Пособие для учителя / под ред. А.Б. Воронцова. - 3-е изд. - М.: Просвещение, 2011.
3. Иванова Н.В., Марунина Г.Н. Как организовать проектную деятельность в начальной школе: Методическое пособие. - М.: Аркти, 2011.
4. Маслов П.А. Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности: Дис. . канд. пед. наук. - Волгоград, 2008.
5. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: Дис. ... д-ра психол. наук. -Брянск, 2000.
6. Пахомова Н.Ю. Проектная деятельность в начальной школе: с чего начать? // Школьные технологии. - 2007. - № 6.
7. Серегина Н.В. Творческие задачи как средство подготовки младших школьников к проектной деятельности: Дис. ... канд. психол. наук. - Брянск, 2005.
8. Хуснетдинова М.К. Развитие самостоятельности младшего школьника на основе метода проектов: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009.
УДК 378
Мамонтова Наталья Ивановна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
kaf_sozrab@ksu.edu.ru
ИНФОРМАЦИОННАЯ СРЕДА КАК ОБЪЕКТ И ПРЕДМЕТ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ
Статья посвящена анализу информационной среды вуза как предмета и объекта педагогического исследования. За основу приняты подходы к определению информационной среды Ю.А. Шрейдера, А.В.Кудинова, А.М. Романова, О.И. Соколовой, Т.В. Юрченко и др.
Ключевые слова: информация, среда, информационная среда вуза.
К настоящему времени в педагогической литературе накоплен значительный опыт по изучению образовательной среды. Рассмотрены ее общие теоретические модели, структура и компоненты; дана общая оценка образовательной среды и проанализировано ее воспитательно-образовательное воздействие; изучен ее предметный план; разработаны типологии образовательной среды, а также методы ее диагностики, экспертизы и проектирования. Все это создает теоретико-методологические основания для перехода к изучению новой разновидности образовательной
среды, которой является среда информационно-образовательная или среда информационная.
Информация и ее свойства являются объектом исследования целого ряда научных дисциплин (теория информации, кибернетика, семиотика, информатика, соционика и т.д.). В научных источниках можно найти достаточно много определений термина «информация», отражающих различные подходы к толкованию этого понятия. В Федеральном законе Российской Федерации от 27 июля 2006 г. № 149-ФЗ «Об информации, информационных технологиях и о защите информации» дается следую-
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18
© Мамонтова Н.И., 2012
