CC BY
1931
УДК-37.015.33.
ОСОБЕННОСТИ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ И ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: СРАВНИТЕЛЬНО-СОПОСТАВИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ
Е.Н. Бичерова
В статье проанализирована структура процесса обучения исследовательской и проектной деятельности младших школьников, описаны основные признаки данных методов обучения. Уточняются термины «исследовательская деятельность» и «проектная деятельность». Анализируются и сопоставляются этапы обучения исследовательской и проектной деятельности учащихся. Приводится сравнительный анализ исследовательских и проектных умений школьников. Подчеркиваются преимущества применения исследовательского и проектного метода обучения в начальной школе.
Ключевые слова: проектный метод обучения, исследовательский метод обучения, проектная деятельность, исследовательская деятельность, исследовательское поведение, исследовательские и проектные умения.
Происходящие изменения в современном обществе в определенной степени подразумевают развитие и применение новых педагогических технологий, направленных на индивидуальную, личностно-ориентированную работу с учащимися. На современном этапе обучения необходимо особо обратить внимание на развитие личности в целом и активности личности в частности, а также на совершенствование творческих способностей учащегося и формирование навыков самостоятельного решения поставленных перед ним задач. Необходимо развивать у обучающихся способность самостоятельно мыслить и применять знания; уметь планировать деятельность, ставить вопросы и уметь находить на них ответы. А также немаловажным в данном контексте является формирование умения учащегося эффективно сотрудничать со сверстниками в разнообразных микрогруппах.
Все это неизбежно должно привести к поиску и внедрению новых педагогических форм и технологий в образовании. Технологией, удовлетворяющей выше названным требованиям, является исследовательская и проектная деятельность учащихся.
В современной педагогике и педагогической психологии используется два близких по содержанию понятия - «проектное обучение» и «исследовательское обучение». В образовательном обиходе они часто соединяются в «проектно-исследовательское» и даже иногда отождествляются [9]. Однако специалисты в области исследовательского поведения детей рекомендуют различать их, называя исследование и проектирование изначально разными по направленности и содержанию видами деятельности (А.В. Леонтович, В.И. Слободчиков, А.И. Савенков и др.). Исходя из сказанного, необходимо уточнить понимание терминов «исследовательская деятельность» и «проектная деятельность».
Прежде чем давать определение данным понятиям, сначала опишем, что происходит в процессе осуществления исследовательской и проектной деятельности.
Проектная деятельность направлена, прежде всего, на создание нового продукта. Процесс создания продукта включает в себя замысел, собственно проектирование (планирование, анализ и поиск ресурсов) и технологию изготовления продукта (конкретные технологические операции).
Исследовательская деятельность имеет сходные черты с классическим исследованием (А.Н. Поддьяков, А.С. Обухов и др.). В научном исследовании изучается какое-то явление (процесс), вызывающее у исследователя определенные вопросы. Затем это явление подвергается описанию с помощью чисел, графиков, схем, получаемых, как правило, на основании измерений. Это описание позволяет строить модель, объясняющую данное явление. Затем модель проверяется в наблюдениях и экспериментах: любое исследование по форме можно рассматривать как проект, то есть у исследования обязательно должен быть замысел, должны быть фазы планирования и реализации, а также результат [7]. Однако здесь необходимо рассмотреть вопрос о сходстве и различии целей применения проектного и исследовательского методов в обучении. Анализ научной литературы позволил нам выделить сходные цели, такие как:
- использование личностно-ориентированных методов и форм обучения (овладение собственной стратегией познавательной деятельности с опорой на индивидуальный опыт);
- формирование информационной компетентности (недостающая информация, самостоятельный поиск, анализ и синтез на основе собственных учебных исследований, формы представления результатов);
- формирование компетентности в решении учебных исследовательских проблем (постановка и способы решения учебных задач: цель, основополагающий и проблемные вопросы, алгоритм действий и временные затраты, критерии успешности, применение в учёбе, жизни);
- коммуникативная компетентность (формирование навыков общения в малых группах в процессе поисково-исследовательской учебной деятельности, воспитание инициативы, активной жизненной позиции и толерантности).
Специфическая цель обучения проектной деятельности - научить учащихся самостоятельно разрабатывать и изготавливать продукт (изделие) от идеи до ее воплощения в совместной деятельности с учителем [6].
Специфическая цель обучения исследовательской деятельности состоит в научении учащихся исследовать новый объект (явление), анализировать полученные результаты исследования, строить гипотезы и находить способы их доказательства (опровержения) [5]. Ученые Н.Г. Алексеев, А.В. Леонтович, А.С. Обухов, Л.Ф. Фомина дополнительно выделяют сопутствующие цели исследовательского обучения: научить учащихся моделировать и реализовывать будущие, предполагаемые действия — постоянную проверку и корректировку модели.
Достижению целей обучения как проектной, так и исследовательской деятельности способствует обучение школьников специальным умениям и навыкам, обеспечивающим успешное овладение данными видами деятельности. Ниже сравним умения и навыки, которые формируются в результате применения проектного и исследовательского методов обучения (табл. 1).
Таблица 1
Сравнительный анализ исследовательских и проектных умений школьников
Умения и навыки исследовательского обучения (по А.И. Савенкову) Умения и навыки проектного обучения
умения: - видеть проблемы; - задавать вопросы; - выдвигать гипотезы; - давать определения понятиям; - классифицировать наблюдения; навыки: - проведения экспериментов; - делать выводы и умозаключения; - структурировать материал; - работать с текстом и др. умения: - исследовательские или поисковые (видеть проблемы; формулировать проблему; рассматривать проблему с разных точек зрения; задавать вопросы; давать определения понятиям; формулировать цель и задачу; выдвигать гипотезы; планировать свою деятельность; устанавливать причинно-следственные связи; структурировать материал; делать выводы и умозаключения умение самостоятельно найти недостающую информацию в разных информационных источниках; и др. - технологические умения (осуществить подбор необходимых материалов; навыки проведения конкретных технологических операций (предусмотренных технологическим процессом); корректировать объект деятельности; осуществлять контроль и испытание предмета деятельности); - презентационные умения (построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации результатов (продукта) деятельности, изготовление предметов наглядности); - рефлексивные умения (проводить рефлексию поставленной задачи и личных возможностей её решения; проводить анализ своей деятельности; осуществлять анализ результата по соответствию цели); - коммуникативные умения и навыки работы в сотрудничестве (умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми -вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.; взаимодействовать внутри группы; умение находить компромисс; навыки взаимопомощи в группе в решении общих задач; умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы).
Исследование с точки зрения учителя - это дидактическое средство развития, обучения и вос-
питания, которое позволяет вырабатывать и развивать специфические умения и навыки проектирования и исследования у обучающихся, а именно учить [9]:
- проблематизации (рассмотрению проблемного поля и выделению субпроблем, формулированию ведущей проблемы и постановке задач, вытекающих из этой проблемы);
- целеполаганию и планированию содержательной деятельности ученика;
- самоанализу и рефлексии (результативности и успешности решения проблемы проекта);
- представлению результатов своей деятельности и хода работы;
- презентации в различных формах, с использованием специально подготовленного продукта проектирования (макета, плаката, компьютерной презентации, чертежей, моделей театрализации, видео, аудио и сценических представлений и др.);
- поиску и отбору актуальной информации и усвоению необходимого знания;
- практическому применению школьных знаний в различных, в том числе и нетиповых, ситуациях;
- выбору, освоению и использованию подходящей технологии изготовления продукта проек-
тирования;
- проведению исследования (анализу, синтезу, выдвижению гипотезы, детализации и обобщению).
Проектные умения младших школьников являются показателями сформированности проектной деятельности. Проектная деятельность предполагает при осуществлении проекта соблюдение определенного алгоритма и сочетания различных видов деятельности: на разных этапах осуществления проекта выполняется соответствующий элемент проектной деятельности. Освоение элемента проектной деятельности приводит к формированию соответствующего специального умения (Ю.В. Громыко, В.В. Гузеев, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.). Элементы проектной деятельности, сгруппированные по видам деятельности, в которых они формируются сначала как общеучебные, а затем как специальные умения, можно объединить в группы: исследовательские или поисковые (умение самостоятельно найти недостающую информацию в разных информационных источниках; умение формулировать проблему; умение рассматривать проблему с разных точек зрения; умение формулировать цель и задачи, выдвигать гипотезы; умение планировать свою деятельность; умение устанавливать причинно-следственные связи); технологические умения (выбрать тему для своего проекта; осуществить подбор необходимых материалов; навыки проведения конкретных технологических операций (предусмотренных технологическим процессом); корректировать объект деятельности; осуществлять контроль и испытание предмета деятельности); презентационные умения (построение устного доклада (сообщения) о проделанной работе, выбор способов и форм наглядной презентации результатов (продукта) деятельности, изготовление предметов наглядности); рефлексивные умения (проводить рефлексию поставленной задачи и личных возможностей её решения; проводить анализ своей деятельности; осуществлять анализ результата по соответствию цели); коммуникативные умения и навыки работы в сотрудничестве (умение инициировать учебное взаимодействие со взрослыми
- вступать в диалог, задавать вопросы и т.д.; взаимодействовать внутри группы; умение находить компромисс; навыки взаимопомощи в группе в решении общих задач; умение находить и исправлять ошибки в работе других участников группы).
Таким образом, мы видим, что в целом общие умения и навыки, формируемые с помощью исследовательского и проектного метода в обучении, похожи, но существуют специфические умения, необходимые в исследовательском поиске и при разработке проекта. Умения, которые формируются в процессе исследовательского обучения, это есть способы установления, описания и объяснения фактов (Н.С. Криволап, И.Ф. Свадковский, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков, Н.А. Семёнова и др.). Наблюдение, измерение, проведение экспериментов, построение эмпирических зависимостей, индуктивных рассуждений и моделей, работа с источниками (история, обществоведение, филология) - эти умения хорошо известны, и большинство из них даже включено сегодня в образовательные стандарты по ряду предметов [1]. Безусловно, в этом же перечне информационные (исследовательские или поисковые) и коммуникативные умения, которые мы встречали и в проектном методе. В связи с этим от современного образования требуется не простое фрагментарное включение методов исследовательского и проектного обучения в образовательную практику, но и целенаправленная работа по развитию исследовательских и проектных умений и навыков.
Далее сравним уровни (этапы) реализации исследовательского и проектного обучения.
Основным методом включения школьников в проектную деятельность является метод творческих проектов. Н.В. Матяш, анализируя методические аспекты обучения школьников проектной деятельности, выделяет три этапа выполнения учебного творческого проекта, на каждом из которых решаются определенные задачи [6]:
• исследовательский (поиск проблемы, выбор и обоснование проекта, планирование предстоящей деятельности по достижению цели);
• технологический (выполнение конкретных технологических операций по изготовлению изделия);
• заключительный (контроль и испытание изделия, подведение итогов, защита проекта).
Исследовательская деятельность обучающихся - деятельность учащихся, связанная с решением учащимися творческой исследовательской задачи с заранее неизвестным решением и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную, исходя из принятых в науке традиций (Н.В. Иванова, С.С. Кашлев, МП. Кузнецова):
• постановку проблемы;
• изучение теории, посвящённой данной проблематике;
• подбор методик исследования и практическое овладение ими;
• сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные
выводы [3; 4].
Между тем, дети младшего школьного возраста, как многократно отмечали многие учёные (А.В. Леонтович, А.С. Обухов, А.Н. Поддьяков, А.И. Савенков и др.), уже по природе своей исследователи. С большим интересом они участвуют в самой разнообразной исследовательской работе. Неутолимая жажда новых впечатлений, любознательность, постоянно проявляемое желание экспериментировать, самостоятельно искать истину распространяются на все сферы деятельности [2].
Таким образом, становится очевидным, что исследование имеет черты, присущие проекту (замысел - образ результата - действия по его достижению - мониторинг - коррекция действий). Но между ними есть и существенная разница. Она состоит в том пространстве, относительно которого совершаются действия [8, с. 30]. В науке им является пространство понятий данной науки - теория. Новое понятие, полученное в результате научного исследования, меняет именно понятийное пространство. При проектировании же меняется ситуация практических действий, меняется практика.
Можно согласиться с точкой зрения К.Н. Поливановой и заключить, что исследование может превратиться в проект или стать его составной частью при определенных условиях. Это происходит в том случае, если новое знание меняет среду не только собственно научную, но и социальную [8]. В проект знание превращается при условии, если этот потенциал реализуется в практике. Новое знание может стать инструментом практического действия, и тогда оно становится частью проекта.
Поскольку показателями сформированности проектной деятельности являются проектные умения младших школьников, мы проанализировали особенности развития данных умений у детей контрольной и двух экспериментальных групп. В данные группы вошли дети 9-11 лет (третье- и четвероклассники): контрольную группу (КГ) составили учащиеся начальных классов, где проектная деятельность не осуществляется; первую экспериментальную группу (I ЭГ) составили учащиеся начальных классов, в которых проектная деятельность осуществляется только на уроках технологии; во вторую экспериментальную группу (II ЭГ) вошли учащиеся младшего школьного возраста, которые активно вовлечены в процесс проектной деятельности (проектная деятельность осуществляется и на уроках технологии, и в рамках других учебных дисциплин). Объединенная выборка составила 303 человека, из них в КГ вошли 104 учащихся, в I ЭГ - 98 учащихся, во II ЭГ - 101 учащийся.
Выбор данного возрастного диапазона обусловлен тем, что к концу младшего школьного возраста формируются основные проектные умения (исследовательские (поисковые), коммуникативные, технологические, презентационные, рефлексивные). Содержание данных умений соответствует возрастным возможностям школьников. В первом классе происходит лишь подготовка к осуществлению проектной деятельности, а значит и подготовка к формированию проектных умений. Со второго класса по четвертый осуществляется первоначальный (вводный) этап проектного образования: учащиеся овладевают простыми технологическими знаниями и умениями, выполняют творческие проекты как под руководством учителя, так и самостоятельно.
Формируя группы, мы исходили из положения, что проектные умения формируются сначала как общеучебные умения. Поэтому, как нам видится, элементарными проектными умениями должны обладать и учащиеся контрольной группы, которые не были включены в процесс обучения проектной деятельности (т.е. не обучались овладению специальными проектными умениями).
Используя систему дифференцирования проектных умений, мы определили уровни их сложности: базовый уровень - 1 балл, средний уровень - 2 балла; высокий уровень - 3. Выделение уровней сложности проектных умений позволяет осуществить соотнесение их с уровнями сформирован-ности проектных умений младших школьников. Для изучения уровней сформированности проектных умений в качестве диагностического конструкта мы использовали метод экспертных оценок. Учителя, психологи, родители (привлекаемые к организации открытых занятий) фиксировали и оценивали особенности проявления проектных умений детей в соответствии с нижеприведенной шкалой оценок (табл. 2).
Таблица 2
Оценка сформированности проектных умений
Проектные умения Уровень сложности
Исследовательские (поисковые) умения
1. Умение самостоятельно найти недостающую информацию (самостоятельность познавательной деятельности) 1
2. Умение формулировать проблему (практическая готовность к формированию исследовательских знаний и умений) 2
3. Умение рассматривать проблему с разных точек зрения (проявление креативности в учебнопознавательной деятельности) 3
4. Умение формулировать цель и задачи, выдвигать гипотезы (практическая готовность к формированию исследовательских знаний и умений) 3
5. Умение планировать свою деятельность (практическая готовность к формированию исследовательских знаний и умений) 3
Технологические умения
6. Умение выбрать тему для своего проекта 1
7. Умение осуществить подбор необходимых материалов 1
8. Навыки проведения конкретных технологических операций 2
9. Умение осуществлять контроль и испытание предмета деятельности 2
10. Умение корректировать объект деятельности 3
Презентационные умения
11.Умение построить устный / письменный доклад о проделанной работе 2
12. Умение оформить и представить свой проект 3
Рефлексивные умения
13. Умение проводить анализ своей деятельности 3
14. Умение осуществлять анализ результата по соответствию цели 3
Коммуникативные умения, навыки работы в сотрудничестве
15. Умение инициировать учебное взаимодействие с педагогом 1
16. Умение взаимодействовать внутри группы 2
17. Умение находить компромисс 2
18. Навыки взаимопомощи в группе в решении общих задач 3
19.Умение находить ошибки в работе других участников группы 2
Причем, балл присваивался в соответствии с уровнем сложности и характером выраженности конкретного умения у школьника. То есть, если ученик умеет делать ту или иную операцию (заявленную в шкале оценок), то в столбце «Балл» ставится оценка в соответствии с оценкой уровня сложности (1, 2 или 3), если не умеет - ставится ноль (0), если умение развито недостаточно (ученик неуверенно или не всегда им оперирует) - из оценки уровня сложности вычитается 1 (0, 1, 2). Затем на основе полученных экспертных оценок мы подсчитали общую сумму баллов, которую впоследствии соотнесли с уровнем сформированности проектных умений: базовый - 0-14 баллов, средний -15-28 баллов, высокий - 29-43 баллов. При оценке проектных умений мы учитывали следующие возрастные особенности младших школьников: неадекватную оценку младшими школьниками своих возможностей при выборе темы проекта; повышенный уровень воображения ученика в процессе работы над проектом; трудности в оформлении описательной части проекта; ограниченные возможности самостоятельной деятельности; быструю утомляемость и неустойчивое внимание; недостаточную развитость произвольности психических процессов.
Таким образом, с учетом возрастных особенностей, уровни сформированности проектных умений младших школьников характеризуются: базовый уровень - ученик затрудняется в постановке цели деятельности, умеет сотрудничать в малой группе, затрудняется определить актуальность проблемы, может выбрать оптимальный вариант решения проблемы, может неточно планировать и выполнять технологические операции, неадекватное оценивание своей деятельности; средний уровень -ученик ставит цель дальнейшей деятельности, затрудняется в выдвижении гипотезы, умеет сотрудничать в малой группе, умеет отстаивать свою точку зрения, не определяет актуальность проблемы, может выбрать оптимальный вариант решения проблемы, правильно планировать и выполнять технологические операции, реально оценивает результаты своей деятельности; высокий уровень - ученик ставит цель, выдвигает гипотезу, умеет сотрудничать в малой группе, умеет отстаивать свою точку зрения, определять актуальность проблемы, может выбрать оптимальный вариант решения проблемы, правильно планировать и выполнять технологические операции, реально оценивает результаты своей деятельности.
Итак, в ходе изучения проектных умений младших школьников были получены следующие результаты (см. табл. 3).
Таблица 3
Распределение учащихся всех групп по уровням сформированности проектных умений
Уровни Группы
Контрольная группа | I экспериментальная группа | II экспериментальная группа
(расп ределение учащихся по уровням в %)
Базовый 58 20 17
Средний 37 56 54
Высокий 5 24 29
Как видно из таблицы 2, большинство детей контрольной группы показало базовый уровень сформированности проектных умений (58%); большинство детей первой и второй экспериментальных групп продемонстрировало средний уровень сформированности проектных умений (56% и 54% соответственно). Однако во второй экспериментальной группе меньше детей (чем в первой) находятся на базовом уровне сформированности проектных умений и больше - на высоком (чем в первой). Так, в первой экспериментальной группе высокий уровень сформированности проектных умений выявлен у 29% детей и базовый - у 17% детей. В то время как во второй экспериментальной группе 24% детей показали высокий уровень сформированности проектных умений и 20% учащихся показали базовый уровень сформированности проектных умений. Наглядно результаты отражены на рисунке
1.
У ровень
□ Контр. группа 1Ш1 эксп. группа □ II эксп. группа
Рис. 1. Гистограмма распределения школьников контрольной, первой и второй экспериментальных групп по уровням сформированности проектных умений
Как видно из рис. 1, лучше всего сформированы проектные умения младших школьников второй экспериментальной группы, хотя результаты, показанные детьми первой экспериментальной группы, достаточно близки к результатам второй группы. Это позволяет судить о положительном влиянии проектной деятельности на формирование проектных умений учащихся не только в рамках технологического обучения, но и в межпредметном взаимодействии. Это обусловлено тем, что в задачи обучения проектной деятельности входит обучение учащихся практическим способам планирования, организации и объективной оценки своей деятельности, что в итоге придает деятельности детей самостоятельный характер.
Качественный и количественный анализ сформированности проектных умений показал, что лучше сформированы умения, относящиеся к технологическому этапу проектной деятельности, а именно: практические умения непосредственного изготовления творческого проекта (конкретные технологические операции). Несколько хуже сформированы умения, относящиеся к заключительному этапу проектной деятельности: умение корректировать объект деятельности, осуществлять его контроль и испытание, оформить свой проект. Значительно хуже сформированы умения, относящиеся к первому этапу проектной деятельности - исследовательскому, такие как умение формулировать проблему, рассматривать проблему с разных точек зрения, формулировать цель и задачи, выдвигать гипотезы, планировать свою деятельность, проводить анализ и рефлексию своей деятельности (у детей второй экспериментальной группы данные показатели лучше других возрастных групп). (Заметим, что эффективным педагогическим средством развития данных проектных (исследовательских) умений является развитие исследовательской инициативности детей младшего школьного возраста).
На наш взгляд, тенденция обусловлена психологическими особенностями младшего школьного возраста. Как известно, основными новообразованиями личности младшего школьника (В.В. Давыдов) являются произвольность психических функций, рефлексия, внутренний план деятельности. Эти психологические новообразования относятся к механизмам произвольной саморегуляции поведения и выражаются в возрастающей целенаправленности поведения. В развитии ребенка целенаправленность деятельности формируется постепенно. Как говорилось выше, как правило, к концу младшего школьного возраста у большинства учащихся формируется умение произвольно устанавливать отношения между целью и задачами в проектной деятельности, с изменением общего смысла выполнения деятельности дети могут изменить конкретную цель, перестроить свои действия (Н.В. Матяш). Однако надо заметить, что такие умения, относящиеся к исследовательскому этапу проектной деятельности, как умение выбрать тему для своего проекта и осуществить подбор необходимых материалов, у большинства детей младшего школьного возраста, участвовавших в эксперименте, достаточно сформированы.
Более наглядно различия выраженности сформированности конкретных проектных умений в контрольной и экспериментальных группах показывают данные рисунка 2.
Контр. группа
I эксп. группа
II эксп. группа
Проектные умения
Рис. 2. График соотношения результатов исследования сформированности конкретных проектных умений в контрольной и экспериментальных группах
Условные обозначения. На графике отмечены следующие умения: 1- формулировать проблему; 2 - рассматривать проблему с разных точек зрения; 3 - формулировать цель и задачи, выдвигать гипотезы; 4 - планировать свою деятельность; 5- проводить анализ и рефлексию своей деятельности; 6 - корректировать объект деятельности; 7- осуществлять контроль и испытание предмета деятельности; 8 - оформить свой проект; 9 - конкретные технологические операции; 10 - выбрать тему для своего проекта; 11 - осуществить подбор необходимых материалов; 12 - коммуникативные умения и навыки сотрудничества.
Как можно увидеть на графике, наибольшие различия в результатах наблюдаются по сформированности умения корректировать объект деятельности: во второй экспериментальной группе данный показатель намного опережает показатели других групп. Графики результатов в контрольной и первой экспериментальной группах по сформированности данного умения сходны по форме, однако экспериментальная группа, хотя и незначительно, опережает контрольную. Также на рисунке отчетливо просматривается тенденция (описанная выше), что лучше всего у младших школьников всех групп развиты практические умения непосредственного изготовления творческого проекта (конкретные технологические операции).
Итак, мы рассмотрели особенности уровней выраженности проектных умений младших школьников, проанализировали уровни их сформированности.
Как было сказано выше, исследовательские умения и проектные умения в основном достаточно схожи. Для эффективного формирования исследовательских и проектных умений у школьников необходимо наличие у них определенных качеств, обеспечивающих успешное овладение данными умениями. В число таких качеств личности входят исследовательская инициативность, любознательность, активность и самостоятельность в приобретении знаний, настойчивость, организованность и т.п.
The article analyses the structure of education process of research and project activities of younger schoolboys and describes fundamental indications of these methods of education. It clarifies the terms "research activity" and "project activity". It analyses and compares the stages of learning the research and project activities by the schoolboys. It presents a comparative analysis of research and project skills of the schoolboys. The article also highlights the advantages of applying the research and project methods of education in young school.
The key words: project method of education, research method of education, project activity, research activities, re-
Список литературы
1. Бичерова Е.Н., Матяш Н.В., Павлова Т.А. Развитие исследовательской инициативности младших школьников в условиях проектной деятельности. Монография. Брянск: РИО БГУ, 2009. 112 с.
2. Бичерова Е.Н. Особенности организации исследовательской деятельности младших школьников в современных условиях обучения // Педагогические инновации в дошкольном и начальном образовании: Сборник статей Региональной научно-практической конференции. Тобольск: ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 2007. С. 62-64.
3. Иванова Н.В. Возможности и специфика применения проектного метода в начальной школе // Начальная школа. М., 2004. №2. С. 96-101.
4. Кашлев С.С. Интерактивные методы обучения педагогике. Мн.: «Высшая школа», 2004.
176 с.
5. Леонтович А.В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. М., 2003. № 4. С. 12-17.
6. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников в условиях технологического образования / под ред. В.В. Рубцова. Мозырь: РИФ «Белый ветер», 2000. 286 с.
7. Пентин А.Ю. Исследовательская и проектная деятельности: структура и цели // Школьные технологии. 2007. № 5. С. 111-114.
8. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. 192 с.
9. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению. М.: Ось-89, 2006. 480 с.
Об авторе
Е.Н. Бичерова - кандидат психологических наук, старший преподаватель кафедры общей и профессиональной психологии Социально-экономического института Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского, bic-elena@ya.ru.
