CC BY
137
ет как недостаточность волевого поведения, трактуемого в широком смысле как неумение преодолевать трудности и препятствия на пути достижения цели, а в узком - как несформированность моральной саморегуляции, осуществляемой на основе сознательного выбора мотивов в ситуации нравственного конфликта. В связи с этим важным является научить детей управлять своим поведением, поступками, речью в процессе общения, развивать и сохранять активное и произвольное внимание, правильно вести себя в совместной с окружающими деятельности.
Нам представляется, что целенаправленное формирование жизненных компетенций детей способствует развитию ассертивного поведения, повышая потенциал их социальной активности, открывает возможности для успешного разрешения тех проблем, которые возникают в процессе воспитания и обучения.
Библиографический список
1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М.: Просвещение, 1968. - 463с.
2. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб.; М.: Прайм-Еврознак: Олма-Пресс, 2004. - 666 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 536 с.
4. Каппони В., Новак Т. Как делать все по своему, или ассертивность - в жизнь. - СПб.: Питер, 1994. - 188 с.
5. Малофеев Н.Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н.Н. Малофеев, О.С. Никольская, О.И. Кукушкина, Е.Л. Гончарова // Дефектология. - 2010. - № 1. - С. 6-22.
6. Ромек В.Г. Понятие уверенности в себе в современной социальной психологии // Психологический вестник. - Вып. 1. - Ч. 2. - Ростов н/Д: Изд-во РГУ, 1996. - С. 132-138.
7. Ромек В.Г. Уверенность в себе как социально-психологическая характеристика личности: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ростов н/Д, 1997. -22 с.
8. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. - М.: Изд-во Эксмо, 2005. - 672 с.
9. Хухлаева О.В. Тропинка к своему Я: Программа формирования психологического здоровья у младших школьников. - М.: Генезис, 2001. - 280 с.
10. ХьеллЛ., ЗиглерР. Теории личности. - СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.
УДК 159.923
Иванова Наталья Валентиновна
кандидат психологических наук, доцент Нижегородский государственный педагогический университет им. Козьмы Минина
ivanova30nv@yandex.ru
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА СЕМЕЙНЫХ ПРОЕКТОВ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Объектом психолого-педагогического анализа в статье являются семейные проекты, реализуемые в начальном звене школьного образования: предлагается авторское определение семейных проектов, раскрывается их специфика, характеристика по ряду классификационных параметров, личностно-развивающие возможности. Ключевые слова: семейный проект, проектная деятельность, младший школьник.
В целом ряде современных отечественных диссертационных психологических и педагогических исследований раскрыт образовательный, воспитательный и личностно-раз-вивающий ресурс проектной деятельности в начальной школе. Анализ данных работ позволяет констатировать, что возможности проектной деятельности, субъектами которой выступают младшие школьники, изучены избирательно, преимущественно при локально-дисциплинарном способе ее организации (на отдельных уроках). Большинством авторов экспериментально доказан разнообразный личностно-развивающий потенциал проектной деятельности при ее реализации на уроках технологии в начальной школе (Т.Е. Бацаева [3], О.Г. Калашникова [8], П.А. Маслов [9], Н.В. Матяш [10], И.А. Мезенцева [11], Н.Н. Новикова [12] и др.).
В некоторых диссертационных работах подтверждена эффективность проектной деятельности как средства личностного развития младших школьников на уроках окружающего мира (Г.В. Алябуше-ва [2], О.Б. Волжина [4]), математики (Н.Н. Замош-никова [5]), иностранного языка (О.П. Агафонова [1]), информатики (М.С. Цветкова [12]), музыки (Т.В. Шевцова [14]). При этом необходимо отметить, что возможности внеурочной проектной деятельности в начальной школе в научных исследованиях практически не изучены, а многочисленные публикации в периодической печати затрагивают эту тему фрагментарно и описательно, как правило, представляя отдельные примеры проектов.
Особое место во внеурочной проектной деятельности занимают семейные проекты, для своей реализации предполагающие активное участие роди-
© Иванова Н.В., 2014
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1
55
телей. Однако в настоящий момент из-за отсутствия дефиниции семейных проектов, к ним достаточно часто относят разнообразные формы взаимодействия детей с родительской группой, не имеющие отношения к проектной деятельности вообще (например, концерт для родителей, конкурсная программа, к участию в которой привлекаются родители, называются семейными проектами). Также нередко семейные проекты не дифференцируются, смешиваются с другими внеурочными проектами, выполняемыми младшими школьниками при определенной поддержке родителей. Основываясь на анализе литературы и собственном опыте работы, отраженном в ряде публикаций [6; 7], определим сущность семейных проектов и представим их психолого-педагогическую характеристику.
По нашему мнению, семейными являются такие проекты, в которых и учащиеся, и родители занимают субъектную позицию на всех этапах выполнения проекта от его планирования до презентации и рефлексии, а основным типом детско-взрослых взаимодействий в процессе проектной деятельности является партнерство. Таким образом, существенным отличием семейных проектов от других, в которых родители тоже принимают какое-либо участие, является характер этого участия: в семейном проекте родитель является непосредственным и активным участником; в остальных проектах, выполняемых во внеурочное время, -субъектом выступает младший школьник, а родитель сопровождает проектную детскую деятельность, оказывая ребенку при необходимости организационную, мотивационную, техническую поддержку на отдельных этапах выполнения проекта.
Для классификации выполняемых школьниками проектов в отечественной психолого-педагогической литературе предложены разнообразные критерии. Охарактеризуем семейные проекты по основным классификационным параметрам.
По режиму выполнения семейные проекты являются внеурочными.
По количеству участников семейные проекты являются групповыми, полисубъектными (при этом численность группы может варьироваться в зависимости от состава семьи, возможности и желания ее членов (включая старшее поколение) принять участие в проекте).
По продолжительности выполнения семейные проекты, как правило, выполняются более недели а, следовательно, являются проектами средней продолжительности (разрабатываются от недели до месяца) или долгосрочными (разрабатываются более месяца, например, в течение учебной четверти).
По характеру координации семейные проекты -это проекты с открытой координацией, при этом координатором (организатором) данных проектов является учитель начальных классов, который не скрывает своей функции и актуализирует ее при
необходимости, оказывая консультационную и организационную поддержку.
По приоритетной деятельности семейные проекты могут быть вариативными (исследовательскими, творческими, игровыми, информационными, практико-ориентированными), но, чаще всего, представляют собой комбинацию нескольких типов (например, информационно-творческий проект).
Также следует отметить, что семейные проекты в полной мере могут носить социальный характер и относиться к так называемым социальным проектам, если их цель - оказание поддержки, помощи, услуги конкретной социальной группе или одному человеку (продукт таких проектов обязательно имеет определенную социальную значимость).
Опыт работы доказывает необходимость целенаправленной подготовки родительской группы к участию в проектной деятельности вообще и конкретно в семейных проектах с целью решения следующих задач:
- знакомства родителей с сущностью, достоинствами проектной деятельности учащихся, ее спецификой в начальной школе, особенностями семейных проектов;
- мотивации к сопровождению проектной детской деятельности и участию в семейных проектах;
- предупреждения псевдопроектной деятельности, когда родители выполняют проекты вместо детей, а не вместе с ними.
В экспериментальных классах (школы №85 и №186 г. Нижнего Новгорода) доказали свою эффективность следующие формы работы с родителями:
- родительское собрание, семинар, на которых раскрывалось понятие проектной деятельности, специфика семейных проектов, возможное участие членов семьи в различных проектах, выполняемых младшими школьниками, были продемонстрированы видеозаписи презентаций семейных проектов, внешние продукты проектной деятельности;
- «круглый стол», на котором обсуждались проблемы в сопровождении детской проектной деятельности и участии в семейных проектах, составлялся родительский «банк проектных идей»;
- тренинг эффективных партнерских деловых взаимоотношений с детьми;
- система индивидуальных консультаций в процессе выполнения младшими школьниками различных проектов, включая семейные.
Также для родителей экспериментальных классов были подготовлены буклеты-памятки по проектной деятельности, содержащие конкретные психолого-педагогические рекомендации по сотрудничеству с детьми. Указанные виды взаимодействия с родительской группой осуществлялись педагогами начальных классов и школьными психологами.
Подчеркнем, что в экспериментальных классах семейные проекты реализовывались не изолирован-
56
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
но, а являлись структурным компонентом разработанной нами программы системной интегративной учебно-внеурочной проектной деятельности. Успешную апробацию в экспериментальных классах прошли семейные проекты: «Семейное древо, («История моей семьи»), «Наши семейные традиции», «Великая Отечественная Война в истории моей семьи», «Семейные реликвии», «Герб нашей семьи», «Кулинарная семейная изюминка», «Игры разных поколений» («Дворовые игры: прошлое и настоящее»), «Православные праздники в нашей семье», «Возьми дерево в свою семью», «Поможем, кому сможем». Внешними материальными продуктами данных проектов стали генеалогические древа, коллажи, фильмы, газеты, книги, гербы, компьютерные презентации, игротека, кулинарный праздник-поединок, посаженные и облагороженные деревья, различные виды помощи нуждающимся в ней (животным в приютах, зимующим птицам, одиноким пенсионерам, учащимся, отстающим по каким-либо дисциплинам).
Для полноты психолого-педагогической характеристики семейных проектов в начальной школе необходимо обозначить их развивающие возможности. С этой целью в экспериментальных классах были проведены следующие диагностические методики:
- с учащимися - методика незаконченных предложений, модифицированный вариант методики шкалированных самооценочных отрезков Т. Дем-бо и С. Рубинштейн, свободное мини-сочинение «Мое отношение к семейным проектам»,
- с родителями - анкетирование «Семейные проекты» (в анкету вошли 20 полузакрытых вопросов).
В экспериментальных классах положительное, позитивное отношение к выполнению семейных проектов высказали 87% младших школьников и 83% родителей, оставшиеся охарактеризовали свое отношение как нейтральное, никто не выразил неприятия участия в семейных проектах. В 83% семей субъектами совместных с детьми проектов стали несколько членов семьи, включая представителей старшего поколения, была отмечена достаточно высокая активность отцов.
Подчеркнем дифференцированность и многовариантность как детской, так и взрослой позиции по вопросу положительного потенциала семейной проектной деятельности. Основываясь на контент-анализе детско-родительских высказываний, нами были выделены основные развивающие функции семейных проектов в начальной школе, по мнению их субъектов:
- эмоциональное сближение и опыт совместных переживаний («эти проекты сблизили всех нас, потому что мы вместе переживали и радовались»);
- приобретение практических навыков в совместной деятельности («папа научил меня работать
с инструментами и делать разные кормушки для птиц»);
- информационное обогащение («выяснил новое про свою семью, многое узнал по темам семейных проектов»);
- развитие коммуникативных и кооперативных навыков («мама старалась не командовать, а спрашивала мое мнение»);
- снижение тревожности у младших школьников («когда защищаешь проект вместе с родителями, гораздо меньше переживаешь»);
- воспитательный эффект («эти проекты точно воспитывают у ребенка ответственность, мой сын сам напоминал мне, что нужно еще сделать», «проекты, оказывающие конкретную помощь, воспитывают отзывчивость ребенка к чужим проблемам»);
- развитие личностных качеств, способностей («семейные проекты проявляют и развивают творческие способности каждой семьи»).
Родители из экспериментальных классов отметили развивающий эффект семейных проектов не только относительно своих детей, но и применительно к самим себе и всей семьи в целом.
Подводя итоги нашего исследования, можно констатировать, что в условиях системной организации проектной деятельности в начальной школе, включающей целенаправленную работу с родительской группой, участие в семейных проектах вызывает у их субъектов положительное отношение и приводит к различным позитивным личностно-развивающим эффектам. Считаем, что знание педагогами сущности, специфики, вариантов и лич-ностно-развивающих возможностей семейных проектов поможет грамотно и эффективно планировать и реализовывать внеурочную проектную деятельность в начальной школе, составлять методические паспорта осуществленных проектов.
Библиографический список
1. Агафонова О.П. Метод проектов как средство формирования субъектной позиции младших школьников в процессе обучения иностранному языку: Дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2011. - 169 с.
2. Алябушева Г.В. Развитие познавательных интересов младших школьников в проектной деятельности: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2011. - 23 с.
3. Бацаева Т.Е. Психолого-педагогические условия подготовки будущих учителей начальных классов к руководству творческой проектной деятельностью учащихся: Дис. . канд. пед. наук. -Брянск, 2009. - 230 с.
4. Волжина О.Б. Метод проектов в экологическом воспитании детей младшего школьного возраста: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2004. - 214 с.
5. Замошникова Н.Н. Метод проектов в обучении математике как средство развития познавательного интереса младших школьников: Дис. . канд. пед. наук. - Чита, 2006. - 196 с.
Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ .№ 1
57
6. Иванова Н.В. Возможное участие родителей в проектной деятельности младших школьников // Начальная школа: плюс до и после. - 2010. - №2 1. -С. 16-20.
7. Иванова Н.В., Марунина Г.Н. Как организовать проектную деятельность в начальной школе. -М.: Аркти, 2011. - 128 с.
8. Калашникова О.Г. Формирование технологической культуры младших школьников в процессе проектного обучения: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ижевск, 2003. - 18 с.
9. Маслов П.А. Творческая самореализация младших школьников в проектной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 2008. - 218 с.
10. Матяш Н.В. Психология проектной деятельности школьников: Дис. ... д-ра психол. наук. -
Брянск, 2000. -385 с.
11. Мезенцева И.А. Формирование знаково-сим-волической деятельности младших школьников в условиях проектного обучения: Дис. ... канд. пед. наук. - Брянск, 2006. - 209 с.
12. Новикова Н.Н. Педагогическое управление проектной деятельностью младших школьников на уроках технологии: Дис. ... канд. пед. наук. - Киров, 2003. - 173 с.
13. Цветкова М.С. Развитие творческой активности младших школьников в процессе информационно-проектировочной деятельности: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2001. - 198 с.
14. Шевцова Т.В. Музыкально-проектная деятельность как фактор творческого развития учащихся: Дис. ... канд. пед. наук. - М., 2005. - 163 с.
УДК 373.2+371.4
Смолонская Анна Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент
Смолонский Сергей Игоревич
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова sergiusa v@mail. ru, jiwpansbeypasa@mail. ru
ПРОБЛЕМА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЖИЗНЕННЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Поставлена задача, рассмотреть основные аспекты преемственности формирования жизненных компетенций у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Установлено, что наиболее остро проблема преемственности стоит в момент поступления детей в школу.
Ключевые слова: жизненные компетенции, дошкольное образование, предшкольный возраст, начальное образование, преемственность, педагогическая поддержка.
Особенности активно развивающегося, изменяющегося информационного общества продиктованы необходимостью новой стратегии развития системы непрерывного образования на основе инновационных знаний, признания безусловной ценности человеческой личности. Изменение образовательной парадигмы, ее ориентация на гуманистические ценности определяет то, что особые дети включаются в единое образовательное пространство.
Так в федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», в статье 5 «Право на образование. Государственные гарантии реализации права на образование в Российской Федерации», пункте 5 отражено, что в целях реализации каждого человека на образование создаются необходимые условия для получения без дискриминации качественного образования лицами с ограниченными возможностями здоровья. В статье 2 «Основные понятия» инклюзивное образование рассматривается как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [6].
При этом целевыми ориентирами выступает преемственность основных образовательных программ дошкольного, начального общего образования. Владение необходимыми жизненными компетенциями, обеспечивающими успешное взаимодействие со сверстниками и взрослыми, способность, выстраивать свои отношения, с ближайшим социальным окружением чрезвычайно важны для ребенка, их формирование должно проходить в наиболее сензитивные периоды развития.
Проблема преемственности в психолого-педагогической науке традиционно обсуждается в контексте оптимальности перехода ребенка с одной ступени образования на другую и нормальности, полноценности развития ребенка, как на этапе перехода, так и в границах конкретной ступени. Также наиболее интенсивно данная проблема исследовалась и активно обсуждалась как проблема оптимального перехода с дошкольной на начальную ступень школьного образования. Стратегическим приоритетом непрерывного образования при осуществлении преемственности является формирование умения учиться, которое включает в себя необходимость целенаправленного развития ребенка в более раннем возрасте.
58
Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2014, Том 20
© Смолонская А.Н., Смолонский С.И., 2014
