CC BY
113
Литература
1. Данилов М.А. Воспитание у школьников
самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Советская педагогика. 1961. № 8.
2. Орлов В.И. Активность и самостоятель-
ность учащихся // Педагогика. 1998. № 3.
3. Социальная сеть работников образования.
URL: http://nsportal.ru/vuz/pedagogicheskie-
nauki/ library/ organizatsiya-samostoyatelnoi-raboty-studentov-i-formy-ee-kontroly
4. Конышева А.В. Модульное обучение как
средство управления самостоятельной работой студентов // Высшее образование в России. 2009. № 11.
5. Рубаник А., Большакова Г., Тельных Н.
Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. 2005. № 6.
6. Росина Н. Организация СРС в контексте
инновационного обучения // Высшее образование в России. 2006. № 7.
7. Абасов З. Проектирование и организация
самостоятельной работы студентов // Высшее образование в России. 2007. № 10.
VOROTILKINA I. STUDENTS' SELF-DEPENDENT WORK IN EDUCATIONAL PROCESS
Various aspects of self-dependency in the psychological and pedagogical literature are considered, problems and forms of students' self-dependent work are shown.
Key words: self-dependency, students' self-dependent work, educational process, forms of control.
О.Е. ШАПОВАЛОВА, доктор психол. наук, заведующая кафедрой
Психологическая культура будущих педагогов
Статья посвящена исследованию, направленному на изучение и формирование психологической культуры будущих учителей-дефектологов. Уточняется содержание понятия «психологическая культура », рассматриваются мотивационно-личност-ные аспекты проблемы подготовки педагогических кадров для специальных (коррек-ционных) образовательных учреждений.
Ключевые слова: психологическая культура, коррекционно-образовательный процесс, учитель-дефектолог, профессиональная подготовка.
Подчеркивая важную роль педагога в развитии личности детей с ограниченными возможностями здоровья, специалисты говорят о высоких требованиях к его подготовке. Наряду с умением реализовать на практике серьезный объем полученных знаний, профессиональная деятельность учителя-дефектолога предполагает повышенную ответственность, максимальную концентрацию и самоотдачу. Поэтому эффективная подготовка коррекционно-пе-дагогических кадров включает не только выполнение утвержденного образовательного стандарта, но и формирование психологической культуры, составляющей
основу профессионального самоопределения.
В нашем исследовании под психологической культурой понимаются личностные качества, мотивационные установки и представления, определяющие отношение к профессии специального педагога и готовность к выполнению данной социальной роли. Исследование проводилось при участии студентов 2-5-х курсов, обучающихся по специальности «Олигофренопедагогика». Приведем наиболее интересные результаты, подчеркивающие обоснованность выводов о наличии зависимости между целенаправленным вниманием к форми-
рованию психологической культуры будущих дефектологов и качеством их профессиональной подготовки.
20 студентам 2-х курсов в рамках практических занятий предлагалась разработка психологическихзадач, которые могли быть продуктом как индивидуального, так и коллективного творчества. При подборе материала следовало опираться на специальную литературу и личный опыт, полученный при посещении специального образовательного учреждения. Рассмотрев наиболее удачные, на наш взгляд, образцы в аспекте отношения к социальной роли учителя-дефектоло-га, мы получили данные, характеризующие психологическую культуру и личностную готовность студентов к самостоятельной педагогической деятельности. Всего было проанализировано 36 задач, которые мы разделили на три группы.
В первую группу мы включили задачи, построенные на основе ситуаций,предпо-лагающих довольно пассивную роль педагога. Например: «Ученица 3-го класса без спроса берет дома деньги, покупает конфеты и раздает одноклассникам. Говорит, что она добрая и любит делиться. Какие недостатки мыслительной деятельности проявляются в ее поведении? » Или: «Ученик 5-го класса неопрятно одевается, редко моется, дети его не любят и бьют. Он постоянно жалуется учителям, а за ябедничество его еще больше обижают. Какие негативные черты личности могут сформироваться в таких неблагоприятных условиях? Каковы мотивы позитивного и негативного выбора сверстников в школе восьмого вида? » Задач такого типа было 15 (41%). Они показывают, что студенты пока не осознали важности коррекционно-воспитательной работы, реальных возможностей, заложенных в профессиональной деятельности учителя специальной (коррекционной) школы.
Ко второй группе были отнесены задачи, акцентирующие внимание на педагогических ошибках, оплошностях и погрешностях в поведении педагога. Персонажи этих 9 задач (25%) не брезгуют рукоприклад-
ством, допускают грубые замечания и угрозы в адрес учащихся, неуважительно отзываются об их родных и близких, проявляют нетерпимость в отношении естественных недостатков, присущих умственно отсталым детям. Например: «У воспитательницы пропали деньги, она грубо накричала на весь класс, обыскала детей. Деньги нашлись у одной девочки, удостоившейся подзатыльника. После чего при всех девочке было сказано, что ее братец сидел в тюрьме, и ей, воровке, туда же дорога. Правильно ли подобраны меры коррекционного воздействия? Как следовало поступить в данном случае? ». Мы считаем, что такая избирательность в отношении негативных моментов, которые иногда сопутствуют в целом позитивной картине работыпедагога, говорито неустойчивом отношении студентов к социальной роли дефектолога.
Третья группа задач позволила сделать вывод о наличии у студентов выраженной тенденции к развитию психологической культуры. Эту группу составили 12 задач (34%). И сами ситуации, и вопросы, сформулированные студентами, четко отражали активную коррекционно-педагогическую направленность и оптимистическую перспективу. Например: «Вызвавшись к доске решать задачу, ученик 7-го класса, известный своим неустойчивым поведением, какое-то время пытался ее решать, затем вытер доску и написал на ней грубое слово. Учительница, не замечая ругательства, отметила затруднения ученика в решении задачи, попросила привести доску в пригодное для работы состояние и вернуться на место. А к доске вызвала девочку, которая эту задачу уже решила. Что такое «компенсация тихих успехов громким поведением»? Каким образом поведение учительницы способствовало профилактике развития негативных черт личности учащегося? Назовите меры по воспитанию культуры речи у школьников с нарушением интеллекта». Полученные данные говорят о возможности и необходимости работы надформированием психологической культуры будущих педагогов-
дефектологов на самых первых этапах предметной подготовки.
32 студента 3-х курсов под предлогом изучения чувства юмора как профессионально значимого для педагога качества выражали свое отношение к набору «юмористических» высказываний и анекдотов, в которых учитель выступал в неприглядной, а подчас и в асоциальной роли. Задание предъявлялось как в индивидуальной, так и в групповой форме. Источником для подбора диагностического материала послужили сборники анекдотов, периодическая печать, устное народное творчество. Мы исходили из предположения о том, что информация, вступающая в противоречие с личностной позицией испытуемого, вызовет когнитивный диссонанс и эмоциональный дискомфорт. Человек, сделавший осознанный выбор и целенаправленно овладевающий педагогической профессией, не сочтет невинными шутками выражения типа «Ума нет -иди в пед» или «Разница между педагогом и педофилом состоит в том, что второй, пусть по-своему, но любит детей».
Отношение наших испытуемых к представленной продукции не было одинаковым. Все они заметили, что эти шутки и анекдоты удачными назвать трудно, поскольку они подрывают авторитет профессии учителя. Соответственно, человек с хорошими манерами не станет блистать такими «перлами » в расчете на минутное одобрение веселой и непритязательной компании. Тем не менее 6 студентов (19%) от души посмеялись над большей частью образцов народного фольклора и сказали, что целью шутки является собственно смех, а над кем или над чем смеются - не так уж важно. Для этих испытуемых понятие «профессиональная гордость» еще не приобрело личностной значимости, их представления о собственном учительстве довольно эфемерны, а психологическая культура требует серьезного внимания.
Другая группа, объединившая 11 студентов (34%), пришла к выводу о том, что во всех этих горьких шутках, в своеобраз-
ной форме отражающихотношение общества к определенной социальной группе, «есть доля шутки». Желание что-либо высмеять возникает не на пустом месте. Если те, кто по своему статусу должны пользоваться заслуженным уважением, стали объектом иронии и сатиры, то будущим учителям следует хорошо подумать о мерах, способствующих исправлению сложившегося неблагоприятного положения. Возможно, речь идет о достаточно объективной оценке реальной действительности. Однако мы склонны связывать такую точку зрения с повышенной восприимчивостью к негативной информации и с не вполне сложившимся отношением к профессиональным перспективам.
15 испытуемых (47%) выразили однозначное неприятие юмористического аспекта предложенного материала. Они отметили, что шутки скорее злые, чем смешные, а в анекдотах образ и профессиональная деятельность учителя являются лишь поводом, фоном для описания какой-либо непристойности. Содержание и качество таких «шедевров» изменились бы мало в случае замены их профессиональной направленности. Считаем, что именно у этих испытуемых психологическая культура соответствует степени овладения избранной
специальностью, то есть вполне приемлема для студентов 3-го курса.
Эффективную помощь умственно отсталым учащимся способен оказать лишь человек, который, будучи строг к себе, достаточно терпимо относится к проявлениям чужой слабости. Считая требовательность к себе и толерантность важными качествами личности и составляющими психологической культуры учителя-дефекто-лога, мы предложили 52 студентам 4-х курсов оценить по трехбалльной системе собственное отношение к таким эмоциональным состояниям, как радость, восхищение, гордость, удовлетворение, печаль, гнев, стыд, разочарование. Все понятия были представлены на индивидуальном бланке. Чтобы подчеркнуть личностную значимость определенного состояния, следовало использовать отметку 1 балл. В 0 баллов предлагалось оценивать те состояния, которые, по мнению участников исследования, не представляют для них особой ценности. Негативное отношение, побуждающее по возможности избегать отдельных переживаний, выражалось отрицательной оценкой (-1 балл). Для уточнения полученных результатов проводилось собеседование.
Каки предполагалось, практически все студенты показали позитивное отношение к эмоциональным состояниям, которые можно определить как приятные, а отрицательные эмоции многие из них отнесли к разряду явлений, без которых в жизни легко можно обойтись. Так, 12 человек (23%) выразили свое нежелание испытывать состояние эмоционального дискомфорта оценкой (-1) и подкрепили ее устными замечаниями о необходимости беречь нервы. 22 участника (42%) предпочли большую часть негативных эмоций оценить нейтрально - 0 баллов, полагая, что бывают обстоятельства, когда избежать неприятных переживаний невозможно, поэтому относиться к ним следует философски. И только 18 студентов (35%) дали позитивную оценку отрицательным переживаниям,
подчеркивая, что они нужны для самоконтроля и нормального взаимодействия с окружающими людьми, что они могут послужить для учителя сигналом о необходимости изменить способ поведения, переосмыслить не вполне удачное решение, более реально оценить имеющиеся притязания. По мнению этих респондентов, учителю, предъявляющему к себе высокие требования, не всегда следует избегать неприятных переживаний.
На следующем этапе работы мы предложили испытуемым тот же список эмоций, но оценивать следовало уже собственное отношение к проявлению данных состояний предполагаемыми учениками. Отметка 1 балл выражала вполне позитивное отношение, тенденцию к пониманию и сопереживанию. 0 баллов ставили в случае эмоционально нейтрального, не то чтобы безразличного, но достаточно спокойного отношения. Активное неприятие тех или иных проявлений, нежелание при этом присутствовать мы предлагали показать с помощью отметки -1 балл.
Полученные данные показали, что над формированием такого качества личности, как толерантность, студентам еще надо хорошо поработать. Как и следовало ожидать, более приемлемыми для восприятия были положительные, приятные эмоции. По вполне понятным причинам многие будущие учителя также достаточно высоко оценили переживание учащимися эмоции стыда, которое связывается с результатами воспитательного воздействия. В то же время проявление других негативных состояний (печали, гнева, разочарования) испытуемые предпочитали отмечать отрицательной оценкой.
Из общего количества отметок (416) отрицательными оказались 199 (48%). Причем в разряд нежелательных нередко попадали и позитивные эмоциональные проявления учащихся. Студенты поясняли, что эмоции гордости и удовлетворения снижают восприимчивость к воздействию учителя, а состояния радости и восхищения и
вовсе могут сделать детей неуправляемыми. Мы считаем, что негативное отношение к эмоциональным реакциям других людей свидетельствует о невысокой толерантности и вполне определенно указывает нашим испытуемым направление саморазвития.
Нейтральных оценок было 75 (18%). Участники исследования подчеркивали, что придают большое значение такому важному качеству личности дефектолога, как независимость от состояния ребенка. Действительно, то, что психологи называют «эмоциональной заражаемостью», может стать причиной ошибочного решения, импульсивного поступка. Но для того чтобы относиться к эмоциональным проявлениям учащегося терпимо и с пониманием, необязательно переживать то же самое. А возведение между собой и ребенком некоего эмоционального барьера затрудняет понимание и придает педагогическому взаимодействию оттенок формализма.
Как показало исследование, лишь 142 отметки (34%) отразили наличие готовности понять и принять учащегося во всех его проявлениях. Толерантность, признание права ребенка на самовыражение, безусловное уважение к его личности - вот необходимые составляющие успеха коррекционно-педагогического воздействия. Именно на эти качества студентам следует обратить особое внимание в процессе работы над собственной психологической культурой.
После прохождения педагогической практики в школе восьмого вида мы обратились к 26 студентам 4-го курса с просьбой назвать самые важные, по их мнению, качества личности педаго-га-дефектолога. Задание выполнялось в письменном виде, в индивидуальной
форме. Сначала следовало обозначить не менее 15 таких качеств, затем сократить их количество до 10 и, наконец, до 5, которые и рассматривались в процессе дальнейшей работы.
Результаты отбора подвели нас к выводу о том, что в целом испытуемые имеют представление о профессионально значимых качествах личности «особого педагога», и что во время педагогической практики эти представления стали более четкими, дифференцированными, осмысленными. Указанные студентами качества разделились на четыре группы: организационные, коммуникативные, эмоционально-волевые и интеллектуальные.
К организационным качествам (их было 25% от общего количества) мы отнесли умение поддерживать дисциплину в классе, включать детей в ту или иную деятельность, требовательность в сочетании с уважением к личности ребенка, ответственность, объективность в оценках, умение удерживать внимание детей.
К коммуникативным (20%) были отнесены такие качества как общительность, авторитет среди коллег и учащихся, умение давать советы в приемлемой форме, восприимчивость к сделанным в свой адрес замечаниям, ориентация на интересы, отношения, состояния учащихся.
Эмоционально-волевые качества учителя (толерантность, эмпатия, реальная оценка своих способностей и возможностей,
позитивное отношение к себе, саморегуляция, доброжелательность, целеустремленность, оптимизм) наиболее заметны, и поэтому студенты выбирали их особенно часто (36%).
Среди интеллектуальных качеств (19%) были указаны: умение распределять внимание на всех учащихся, способность быстро оценивать педагогическую ситуацию и принимать правильные решения, наличие творческого начала, стремление к самосовершенствованию, готовность принять новое.
Далее мы предложили студентам оценить уровень сформированности профессионально значимых качеств у себя. Каждый испытуемый работал со своим бланком. Трехбалльная система оценки была ориентирована на следующие критерии: 3 балла - качество полностью сформировано, представлено в структуре личности и проявляется во взаимодействии с окружающей действительностью; 2 балла - качество находится в стадии формирования, иногда проявляется; 1 балл - речь идет лишь о задатках для формирования и развития данного качества. По окончании самооценивания студенты анализировали полученные данные.
Как выяснилось, более половины наших испытуемых (15 человек - 58%) подошли к делу без ложной скромности, считая, что большая часть профессионально значимых качеств у них сформирована полностью. Следовательно, нет и необходимости в саморазвитии. У 7 студентов (27%) такой уверенности не было; по их мнению, необходимым условием становления личности де-фектолога является достаточно длительная работа в специальной школе. Четыре студента (15%) выразили сомнение в том, что являются счастливыми обладателями профессионально значимых качеств, даже наличие задатков было поставлено ими под вопрос. То есть влияние педагогической практики на их отношение к получаемой специальности оказалось неоднозначным. Возможность попробовать свои силы в
роли «особого педагога» заставила задуматься о своем соответствии этой роли.
Аналогичное задание мы предложили 22 студентам 5-го курса по окончании преддипломной практики. Воспользовавшись методом словесного рисования, они должны были разработать и представить собирательный образ современного педа-гога-дефектолога. Выполняя это задание, испытуемые осуществляли рефлексивную деятельность, как бы примеривая образ и социальную роль учителя к собственным возможностям и особенностям.
С удовольствием отмечаем, что 17 полученных образов (77%) отражали не божество и не машину для исполнения профессиональных обязанностей, а вполне нормального человека. И внешний облик современного учителя, и психологическая культура, и особенности взаимодействия с учениками (коллегами) объединяли не только бесспорные достоинства, но также и небольшие человеческие слабости и недостатки. Некоторым студентам даже не удалось строго следовать заданной инструкции, и созданные ими образы напоминали конкретных, реально существующих людей.
Работа остальных пяти испытуемых (23%) показала наличие затруднений в формировании профессионально значимых качеств. Один образ напоминал жесткого манипулятора, чисто механически выполняющего свои обязанности и рассматривающего детей как неодушевленные, лишенные индивидуальности объекты. Неблагополучие такого подхода копределению статуса «особого педагога » очевидно. У четырех участников исследования получилась своего рода эталонная модель дефектолога, что также не является показателем адекватной психологической культуры. Ориентация на идеализированный образ современного учителя может вызвать у студента желание казаться лучше, чем он есть на самом деле. А человек, который признает в себе лишь то, что соответствует эталону, и отвергает остальное, практически не способен ни к конгруэнтному самовыражению,
ни к безусловному и безоценочному принятию других людей.
Итак, исследование показало, что основу психологической культуры будущего учителя-дефектолога составляет его уважение к избранной специальности, адекватное отношение к перспективам и возможностям, заложенным в профессиональной деятельности. Оно способствует формированию ответственности, профессиональной гордости и других качеств личности, значимых для педагога. Это отношение может быть более или менее осознанным, достаточно глубоким или поверхностным, склонным к перемене или устойчивым. У разных студентов неодинакова его интенсивность
и сила влияния на поведение и жизненную позицию в целом. Практика показывает, что те студенты, которые прямо или косвенно проявляют негативное отношение к своей будущей профессии, обычно не имеют устойчивой учебной мотивации и даже нередко отчисляются из вуза.
Подводя итоги проведенному исследованию, подчеркнем, что подготовка кадров для специальных (коррекционных) образовательных учреждений может и должна послужить объектом целого ряда интересных исследований, а формирование психологической культуры «особого учителя» составляет один из важнейших аспектов данной актуальной проблемы.
SHAPOVALOVA O. PSYCHOLOGICAL CULTURE OF FUTURE SPECIAL EDUCATION TEACHERS
The article is devoted to research aimed at studying the formation and psychological culture of future teachers for special education. The concept of «psychological culture » is clarified, the motivationally-personal aspects of teacher training for special (correctional) educational establishments are revealed.
Key words: psychological culture, correctional-educational process, teacher for special education, professional training.
