CC BY
49
Вестник ДВГСГА. Серия 1. Гуманитарные науки. № 1(2) 2009
УДК 159.922 О.Е. Шаповалова
ИЗУЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ ЛИЧНОСТИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ
Проблема, на решение которой направлено представленное исследование, достаточно глубока и актуальна, поскольку непосредственно связана с обеспечением эффективной трудовой адаптации выпускников педагогических ВУЗов. Успешность самостоятельной работы молодого учителя обеспечивает не только определенный объем специальных знаний и умений, но и наличие в структуре его личности профессионально значимых качеств, которые обусловлены требованиями, предъявляемыми к психологической культуре педагога, и составляют основу самоопределения.
Исследование выполнено при участии студентов старших курсов, получающих профессию учителя специальной (коррекционной) школы восьмого вида. Дети с нарушением интеллекта - особая категория учащихся, поэтому к личности учителя, воспитателя, предъявляются особые требования. Толерантность, безусловное уважение к личности ребенка, способность почувствовать эмоциональное состояние другого человека, требовательность к себе - вот далеко не полный список свойств, от которых зависит эффективность профессиональной деятельности де-фектолога.
Как выяснилось, участие в экспериментальной работе подвело студентов к осознанию необходимости по-новому оценить перспективы саморазвития и подойти к овладению избранной специальностью более ответственно. Следовательно, результаты и выводы данного исследования в целом способствуют повышению качества подготовки будущих учителей.
The research is oriented to soive this problem. This problem is profound and actual enough because it is directly connected with the providing the effective work adaptation of the graduates of pedagogical high schools. If a young teacher works independently and this work is successful it will provide not only the definite volume of special knowledge but the presence of professionally important traits in his or her personal structure. These traits are conditioned by requirements that psychological pedagogical culture meets. They are also the basis of the self-determination.
The research is conducted with the help of the older year students. These students are going to work at the school of the 8th type. Children with deviations in intellectual development are the particular category of pupils. Therefore the personality of a teacher, tutor is made a lot of demands. The effectiveness of professional work of specialist in mental and physical handicaps depends on such as tolerance, deferential attitude to the personality of a child, ability to feel emo-
tional condition of another man, making demands to oneself. But it is not enough for it
/As it was found out, the taking part in such experimental work led the students to the conscience of necessity to reevaluate the prospects of self-development in a new way and approach to acquiring the profession more responsibly Hence, the results and conclusions of the given research in common promote raising the level of the quality of young teachers training.
Актуальность рассматриваемой в данном исследовании проблемы обусловлена высокими требованиями общества к подготовке педагогических кадров, а также наличием противоречия между успешностью обучения будущего специалиста в ВУЗе и эффективностью его самостоятельной профессиональной деятельности. Далеко не все хорошо и даже отлично успевающие студенты становятся настоящими, достойными уважения учителями, которым смело можно доверить наше будущее. В то же время, в педагогической практике нередки случаи, когда реальных и довольно значительных успехов на ниве народного образования добиваются люди, которые в ВУЗе считались не самыми сильными студентами.
Многие специалисты связывают данное противоречие с уровнем сфор-мированности у выпускников психологической готовности к благородному, но нелегкому труду учителя. Однако субъективно считать себя способным к выполнению определенных обязанностей и объективно быть таковым - не совсем одно и то же. И даже горячее желания молодого учителя приступить к самостоятельной профессиональной деятельности необязательно гарантирует ожидаемый результат.
Мы считаем, что подготовка будущего педагога предполагает не только выполнение утвержденного образовательного стандарта и формирование устойчивой мотивации, связанной с трудоустройством по специальности. Эффективность и успешность его работы в некоторой степени определяется и наличием в структуре личности профессионально значимых качеств, которые обусловлены требованиями, предъявляемыми к психологической культуре педагога, и составляют основу самоопределения.
Данное исследование, выполненное при участии студентов 4-5 курсов, обучающихся по специальности «Олигофренопедагогика», посвящено изучению качеств личности, отличающихся особой значимостью для будущего учителя. Сбор экспериментального материала осуществлялся в течение 3-х лет. При этом широко использовались возможности педагогической практики в специальном (коррекционном) учреждении, а также лабораторных и практических занятий по дисциплинам предметной подготовки. Приведем наиболее интересные результаты, ярко и наглядно подчеркивающие обоснованность наших выводов.
Отметим, что требования, предъявляемые к личности учителя и воспи-
тателя общеобразовательной специальной (коррекционной) школы восьмого вида, обусловлены специфичностью контингента учащихся и коррекционно-развивающей направленностью учебно-воспитательного процесса. Для школьников с нарушением интеллекта характерны многие закономерные недостатки психического развития, которые затрагивают не только познавательную деятельность, но и эмоционально-волевую сферу, направленность личности и общее поведение. При этом под воздействием адекватных условий обучения и воспитания многие из имеющихся дефектов поддаются коррекции, и конечным результатом педагогических усилий коллектива специального учреждение является социально-трудовая адаптация выпускников.
Эффективную помощь умственно отсталым учащимся способен оказать лишь человек, который, будучи строг к себе, достаточно терпимо относится к проявлениям чужой слабости. Считая требовательность к себе и толерантность важными качествами личности учителя дефекта л о га, мы предложили 52-м студентам 4-х курсов оценить по трехбалльной системе собственное отношение к следующим эмоциональным состояниям: радость, восхищение, гордость, удовлетворение, а также печаль, гнев, стыд, разочарование.
Все понятия были представлены на индивидуальном бланке, и если тот или иной испытуемый хотел подчеркнуть личностную значимость определенного состояния, показать, что ему данная эмоция просто необходима в жизни, следовало использовать отметку 1 балл. В 0 баллов предлагалось оценивать те состояния, которые, по мнению участников исследования, не представляют для них особой ценности. Соответственно, негативное отношение, побуждающее по возможности избегать отдельных переживаний, выражалось отрицательной оценкой (-1) балл. Для уточнения полученных результатов проводилось собеседование.
Как и предполагалось, практически все студенты показали позитивное отношение к эмоциональным состояниям, которые можно определить как приятные, а отрицательные эмоции многие из них отнесли к разряду явлений, без которых в жизни легко можно обойтись.
Так 12 человек (23 %) выразили свое нежелание испытывать состояние эмоционального дискомфорта оценкой (-1) балл и подкрепили ее устными замечаниями о необходимости беречь нервы. 22 участника (42 %) предпочли большую часть негативных эмоций оценить нейтрально - 0 баллов, говоря, что бывают обстоятельства, когда избежать неприятных переживаний невозможно, поэтому относиться к ним следует философски.
И только 18 студентов (35 %) дали позитивную оценку и отрицательным переживаниям, подчеркивая, что они нужны для самоконтроля и нормального взаимодействия с окружающими людьми. Именно эмоции могут послужить для учителя сигналом о необходимости изменить способ поведения, переосмыс-
лить не вполне удачное решение и более реально оценить имеющиеся притязания. Считаем, что эти 18 испытуемых не просто достаточно глубоко осознали значение эмоциональной составляющей педагогического мастерства, но и, будучи людьми ответственными, способны предъявлять к себе высокие требования.
На следующем этапе работы мы предложили испытуемым тот же список эмоций, но оценивать следовало уже собственное отношение к проявлению данных состояний другими людьми, например, предполагаемыми учениками. Отметка 1 балл выражала вполне позитивное отношение, тенденцию к пониманию и сопереживанию. О баллов ставили в случае эмоционально нейтрального, не то чтобы безразличного, но достаточно спокойного отношения. Активное неприятие тех или иных проявлений, нежелание при этом присутствовать, мы предлагали показать с помощью отметки (-1) балл.
Полученные данные показали, что над формированием такого качеств личности как толерантность студентам еще надо хорошо поработать. Как и следовало ожидать, более приемлемыми для восприятия были положительные, приятные эмоции. По вполне понятным причинам многие будущие учителя также достаточно высоко оценили переживание учащимися эмоции стыда, которое связывается с результатами воспитательного воздействия. В то же время, проявление других негативных состояний (печали, гнева, разочарования) испытуемые предпочитали отмечать отрицательной оценкой.
Тем не менее, из общего количества отметок (416) отрицательными оказались 199 (48 %). Причем, под разряд нежелательных явлений нередко попадали и позитивные эмоциональные проявления предполагаемых учащихся. Студенты поясняли, что эмоции гордости и удовлетворения снижают восприимчивость к воздействию учителя, а состояния радости и восхищения и вовсе могут сделать детей неуправляемыми. Мы считаем, что негативное отношение к эмоциональным реакциям других людей свидетельствует о невысокой толерантности и вполне определенно указывает нашим испытуемым направление для саморазвития.
Нейтральных оценок было 75 (18 %). Участники исследования подчеркивали, что придают большое значение такому важному качеству личности дефектолога, как независимость от состояния ребенка. Действительно, то, что психологи называют «эмоциональной заражаемостью», может стать причиной ошибочного решения, импульсивного поступка. Но для того, чтобы относиться к эмоциональным проявлениям учащегося терпимо и с пониманием, не обязательно переживать то же самое. А возведение между собой и ребенком некоего эмоционального барьера затрудняет понимание и придает педагогическому взаимодействию оттенок формализма.
Как показало исследование, лишь 142 отметки (34 %) отразили наличие
готовности понять и принять учащегося во всех его проявлениях. Толерантность, признание права ребенка на самовыражение, безусловное уважение к его личности - вот необходимые составляющие успеха коррекционно-педагогического воздействия. Именно на эти качества студентам следует обратить особое внимание в процессе работы над собственной психологической культурой.
После прохождения 8-недельной педагогической практики (в начальных классах школы восьмого вида) мы обратились к 26-ти студентам 4 курса с просьбой назвать самые важные, по их мнению, качества личности педагога дефектолога. Задание выполнялось в письменном виде, в индивидуальной форме. Причем, сначала следовало обозначить как можно больше, не менее 15 таких качеств, затем сократить их количество до 10, и, наконец, до 5. Эти 5 качеств и рассматривались в процессе дальнейшей работы.
Результаты отбора подвели нас к выводу о том, что в целом испытуемые имеют представление о профессионально значимых качествах личности «особого педагога», и что во время педагогической практики эти представления стали более четкими, дифференцированными, осмысленными. Указанные студентами качества разделились на 4 группы: организационные, коммуникативные, эмоционально-волевые и интеллектуальные.
К организационным качествам (их было 25 % от общего количества) мы отнесли умение поддерживать дисциплину в классе, включать детей в ту или иную деятельность, требовательность в сочетании с уважением к личности ребенка, ответственность, объективность в оценках, умение удерживать внимание детей.
К коммуникативным (20 %) были отнесены такие качества как общительность, авторитет среди коллег и учащихся, умение давать советы в приемлемой форме, восприимчивость к сделанным в свой адрес замечаниям, ориентация на интересы, отношения, состояния учащихся.
Эмоционально-волевые качества учителя (толерантность, эмпатия, реальная оценка своих способностей и возможностей, позитивное отношение к себе, саморегуляция, доброжелательность, целеустремленность, оптимизм) наиболее заметны, и поэтому студенты выбирали их особенно часто (36 %).
Среди интеллектуальных качеств (19 %) были указаны: умение распределять внимание на всех учащихся, быстро оценивать педагогическую ситуацию и принимать правильные решения, креативность (наличие творческих тенденций), склонность к самосовершенствованию, готовность принять новое.
Далее мы предложили студентам оценить собственный уровень сформированное™ тех качеств личности, которые сами они сочли наиболее важными для успешного осуществления профессиональных обязанностей учителя школы восьмого вида. Каждый испытуемый работал со своим бланком.
Трехбалльная система оценки была ориентирована на следующие критерии: 3 балла - качество полностью сформировано, представлено в структуре личности и проявляется во взаимодействии с окружающей действительностью; 2 балла - качество находится в стадии формирования, иногда проявляется; 1 балл - речь идет лишь о задатках для формирования и развития данного качества.
По окончании самооценивания студенты получили возможность проанализировать имеющиеся у них представления о соответствии собственной личности эталонной модели педагога дефектолога.
Как выяснилось, более половины наших испытуемых (15 человек - 58 %) подошли к делу без ложной скромности, считая, что большая часть профессионально значимых качеств личности у них полностью сформирована. Следовательно, нет и необходимости в саморазвитии. У 7 студентов (27 %) такой уверенности не было, по их мнению, необходимым условием становления личности дефектолога является достаточно длительная работа в специальной школе. Четыре студента (15 %) выразили сомнение в том, что являются счастливыми обладателями профессионально значимых качеств, даже наличие задатков было поставлено под вопрос. То есть, влияние педагогической практики на их отношение к получаемой специальности оказалось неоднозначным. Возможность попробовать свои силы в роли «особого педагога» заставила задуматься о своем соответствии этой роли.
Преддипломная практика студентов 5 курса продолжается 12 недель. За это время проходит излишнее волнение, связанное с личным участием в кор-рекционно-педагогическом процессе, школа становится родным домом, а учителя - старшими коллегами. По окончании практики мы предложили 22-м студентам 5 курса, воспользовавшись методом словесного рисования, разработать и представить собирательный образ современного учителя школы восьмого вида. Выполняя это задание, испытуемые осуществляли рефлексивную деятельность, как бы примеривая образ и социальную роль учителя к собственным возможностям и особенностям.
С удовольствием отмечаем, что 17 полученных образов (77 %), отражали не божество, и не машину для исполнения профессиональных обязанностей, а вполне нормального человека. И внешний облик современного учителя, и психологическая культура, и особенности взаимодействия с учениками (коллегами) объединяли не только бесспорные достоинства, но также небольшие человеческие слабости и недостатки. Некоторым студентам даже не удалось строго следовать заданной инструкции, и созданные ими образы очень напоминали конкретных людей.
Результаты работы остальных 5-ти испытуемых (23 %) говорили о наличии затруднений в формировании профессионально значимых качеств лично-
сти. Один будущий учитель представил что-то похожее на жесткого манипулятора, рассматривающего детей как неодушевленные, лишенные индивидуальности объекты и чисто механически выполняющего свои обязанности. Неблагополучие такого подхода к определению образа и роли «особого педагога» очевидно.
У 4-х участников исследования образы напоминали своего рода эталонную модель дефектолога, что также не является признаком успешного профессионального самоопределения. Если современный учитель в представлении студента приобретает черты идеала, ориентация на этот статус может вызвать желание казаться лучше, чем он есть на самом деле. Принимая в себе только то, что соответствует идеализированному образу, и, отвергая остальное, человек лишается способности к конгруэнтному самовыражению и, соответственно, к безусловному и безоценочному принятию других людей.
Таким образом, наше исследование показало, что на завершающем этапе обучения в ВУЗе практически все студенты имеют реальные представления о требованиях к личности учителя специальной (коррекционной) школы и осознают важность его психологической культуры. Под воздействием педагогической практики эти представления приобретают четкость и ясность. Однако не все наши испытуемые проявили желание самосовершенствоваться в этом направлении, следовательно, не все молодые специалисты оправдают ожидания школы.
Мы считаем, что недостаточное внимание к вопросам, связанным как с изучением, так и с формированием у студентов, получающих педагогические специальности, профессионально значимых свойств личности, негативно отражается на качестве подготовки специалистов и существенно снижает эффективность их самостоятельной педагогической деятельности. Соответственно, данная проблема может и должна послужить объектом целого ряда интересных исследований.
