CC BY
43
Вестник ДВГСГА. Серия 1. Гуманитарные науки. № 1(2) 2009
УДК 159.922 О.Е. Шаповалова
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ЛИЧНОСТНОМ ГОТОВНОСТИ СТУДЕНТОВ К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Статья посвящена проблеме повышения качества подготовки высококвалифицированных педагогических кадров. Автор рассматривает эмоциональный компонент психологической готовности личности к выполнению социальной роли учителя. Выборку испытуемых составили студенты, обучающиеся по специальности «Олигофренопедагогика». Их профессиональное самоопределение связано с системой специального (коррекционного) образования.
В статье приведены результаты выполнения испытуемыми нескольких оригинальных методик, которые показывают, что личностная готовность к самостоятельной коррекционно-воспитательной работе у них проявляется неодинаково. Как выяснилось, избирательное отношение к получаемой специальности также может быть более или менее осознанным, достаточно глубоким или поверхностным, склонным к перемене или устойчивым.
Детальный анализ экспериментального материала служит основой выводов о наличии позитивной динамики в формировании у студентов устойчивой профессиональной направленности и личностной готовности к посильному оказанию помощи детям с отклонениями в интеллектуальном развитии, а также о необходимости уделять данному вопросу больше внимания в процессе подготовки коррекционно-педагогических кадров.
The article is devoted to the problem of raising the quality of highly qualified teachers training. The author considers emotional component of the personal psychological availability for the realization of the teacher's social role. The students of the faculty "Oligophrenopedagogy" were put to tests. Their professional self-determination is connected with the system of special (correctional) education.
The results of some carried out original tests are given in the article. They show that personal availability for independent correctional educational work is displayed in different ways. As a result, selective students' attitude to their future specialization may also be more or less deliberate, profound or superficial enough, inclined to changes or stable.
Detailed analysis of the experimental material is the basis for conclusions about the existence of the positive dynamic of forming stable professional students' orientation and their personal readiness to help children with deviations in intellectual development and also about the necessity of paying more attention to this aspect during the process of preparing correctional pedagogical workers.
Проблема подготовки педагогических кадров не теряет особой актуальности и привлекает пристальное внимание специалистов на протяжении достаточно длительного времени. Ежегодно многие тысячи молодых людей получают дипломы о высшем педагогическом образовании, причем качество их подготовки, вполне соответствует требованиям общества. Однако, как показывает практика, далеко не все из них мечтают о карьере школьного учителя. Даже выпускники, удостоившиеся дипломов с отличием, не всегда считают трудоустройство по специальности единственно правильным решением. Поэтому, несмотря на интенсивную работу педагогических ВУЗов, школа испытывает недостаток квалифицированных сотрудников, а львиная доля нелегкого труда ложится на плечи старой учительской гвардии.
Мы считаем, что данное противоречие связано с невысоким уровнем психологической готовности личности к выполнению той или иной деятельности, в частности к работе по педагогической специальности, полученной в ВУЗе. Личностная готовность к самостоятельной педагогической деятельности - сложное и многоаспектное явление, которое требует глубокого, целенаправленного изучения. Учитывая обусловленность готовности личности к работе учителя социально-экономическими факторами, и признавая важность всех ее компонентов (когнитивного, организационного, коммуникативного), мы особо подчеркиваем эмоциональную составляющую этого психологического феномена.
Под эмоциональной сферой понимается совокупность особых внутренних психических состояний, проявляющихся в субъективных отношениях, переживаниях, экспрессивно-коммуникативном поведении, и отражающих все установки человека, включая и мировоззрение (П.К. Анохин, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, A.B. Запорожец, С.Л. Рубинштейн, П.В. Симонов и др.). Будучи тесно связано с мотивационно-потребностной сферой, эмоциональное начало играет важную роль в смыслообразовании и целеполагании, тем самым оказывая серьезное влияние на любое проявление активности личности.
Именно эмоциональные состояния определяют наше отношение к окружающей действительности, они могут омрачить восприятие окружающего мира или расцветить его яркими красками, повернуть ход мыслей к творчеству или меланхолии, сделать человека более или менее восприимчивым к тем или иным побуждениям. На наш взгляд, разработка эмоционального компонента личностной готовности студентов к самостоятельной педагогической деятельности открывает новые возможности для повышения качества подготовки будущих учителей.
В нашем исследовании рассматриваются диагностические данные, полученные на лабораторных и практических занятиях по дисциплинам предметной подготовки со студентами 1-3 курсов, обучающимися в ДВГСГА по специальности «Олигофренопедагогика». Фактический материал нарабатывался
в течение 5 лет в процессе преподавания следующих учебных курсов: «Специальная психология», «Психология детей с отклонениями в интеллектуальном развитии», «Психолого-педагогическая диагностика». Приведем некоторые примеры, наиболее наглядно иллюстрирующие представленную в данном исследовании проблему.
Выбор нашими испытуемыми коррекционно-педагогической специальности предполагает их готовность к социальной роли особого педагога, способного оказать эффективную помощь детям с проблемами в развитии в условиях специального (коррекционного) образовательного учреждения. Однако, проведенная с 55-ю студентами 1-х курсов методика «Неоконченные предложения», показала неоднозначные результаты.
Испытуемым предлагалось в произвольной форме закончить следующие предложения:
1. Обычно люди выбирают педагогическую профессию потому что...;
2. Я рассматриваю возможность получения коррекционно-педагогичес-кой специальности как...;
3. Почти все учителя мечтают...;
4. Дети учителей часто поступают на педагогические факультеты потому что...;
5. После окончания ДВГСГА я буду работать по специальности, если....
Все 275 полученных вариантов окончаний (ответов) мы разделили на 3
группы, отражающих разное эмоциональное отношение студентов к получаемой специальности и к самостоятельной педагогической деятельности в будущем. В первую группу мы отнесли ответы, характеризующие позитивное отношение, активное принятие социальной роли учителя:
1. «хотят учить детей», «считают, что так они смогут принести наибольшую пользу обществу», «чувствуют призвание» и т.д.;
2. «подарок судьбы», «проверку моих способностей», «удачное стечение обстоятельств» и др.;
3. «добиться хороших результатов», «получить признание», «воспитать достойных членов общества» и т.д.;
4. «продолжают дело своих родителей», «гордятся своими родителями», «следуют хорошему примеру» и т.д.
5. «для меня найдется место в школе», «мне будут предложены достойные условия труда», «в моей судьбе не произойдет ничего непредвиденного» и др.
Наше предположение относительно того, что ответы данной группы должны составлять абсолютное большинство, не подтвердилось. Ответов, свидетельствующих о наличии психологической готовности к работе по специальности, было всего 83 (30 %).
Вторую группу составили ответы с эмоционально-нейтральным, неопределенным содержанием:
1. «так получилось», «им посоветовали», «хочется получить высшее образование и учиться поближе к дому» и т.д.;
2. «обычную возможность», «ничего особенного», «синицу в руке, которая лучше журавля в небе» и т.д.;
3. «получать хорошую зарплату», «о послушных учениках», «о семейном счастье» и др.;
4. «сказывается наследственность», «а почему бы и нет», «эта профессия ничем не хуже других» и т.д.
5.«так сложится жизнь», «не уеду из России», «не передумаю» и др.
Таких ответов, свидетельствующих о недостаточно устойчивой мотивации, о том, что будущий специалист готов изменить свое решение, было 72 (26 %). Отметим, что среди наших испытуемых оказалось 7 студентов (13 %), представивших по 4 - 5 ответов 2 группы. Они испытывают некоторую неопределенность в отношении избранной профессии и нуждаются в особом внимании куратора и всего преподавательского состава.
Однако была и третья группа, причем, мы отнесли к ней 120 ответов (44 %). Эти ответы не радуют, поскольку отражают реальный диссонанс между желаемым и действительным положением вещей. Выбор будущей профессии в ответах третьей группы выглядит как вынужденная мера, и отношение к ней является откровенно негативным:
1. «больше идти некуда», «ничего более престижного им не светит», «богатеньких родителей нет» и т.д.;
2. «случайный шаг», «наверное, большую ошибку», «что-то далекое и малопривлекательное» и др.;
3. «найти другую работу», «о щедрых родителях в роли спонсоров», «о долгом-долгом отпуске» и др.;
4. «есть такое понятие - порочный круг», «нет своего мнения», «родители им больше ничего предложить не могут» и т.д.;
5. «заставят силой», «не смогу устроиться лучше», «сойду с ума» и др.
Отметим, что лишь 6 испытуемых (11%) не дали ни одного такого ответа.
У 13 студентов (23%), наоборот, к третьей группе относилось абсолютное большинство вариантов окончания заданных предложений. К сожалению, половина из них была отчислена, не доучившись до 3 курса, а время, проведенное на студенческой скамье, оказалось потраченным впустую. Нежелание учиться и отсутствие уважения к получаемой профессии нередко становится причиной отчисления студентов и на старших курсах.
Считаем, что рано или поздно общество придет к осознанию необходимости более строгого отбора претендентов на получение педагогических спе-
циальностей. Частично проблему случайных людей мог бы решить несложный тест на выявление профессионально значимых черт личности, интересов и склонностей.
Студентам 2-х курсов на практических занятиях по «Психологии детей с отклонениями в интеллектуальном развитии» предлагались различные задания творческого характера, в том числе и разработка психологических задач. Под психологической задачей мы понимали реальную ситуацию, соответствующую изучаемой теме, и правильно поставленные вопросы. Причем, подобные задачи могли быть продуктом как индивидуального, так и коллективного творчества. При подборе материала следовало опираться на специальную литературу и личный опыт.
Рассмотрев наиболее удачные, на наш взгляд, образцы в аспекте отношения к социальной роли учителя, воспитателя коррекционно-образователь-ного учреждения, мы получили интересные данные, по-новому характеризующие личностную готовность студентов к самостоятельной педагогической деятельности. Всего было проанализировано 36 задач, которые мы разделили на 4 группы.
В первую группу мы включили задачи, в которых такого действующего лица как педагог просто не было. Учащиеся младших или старших классов совершали определенные поступки и действия, их следовало объяснить с учетом особенностей психического развития при интеллектуальной недостаточности. Например: «Ученица 3 класса без спроса берет дома деньги, покупает конфеты и раздает одноклассникам. Говорит, что она добрая и любит делиться. Какие недостатки мыслительной деятельности проявляются в ее поведении?». Задач такого типа было 8 (22 %).
Вторая группа объединила 7 задач (19 %), построенных на основе ситуаций, предполагающих довольно пассивную роль педагога: «Ученик 5 класса неопрятно одевается, редко моется, дети его не любят и бьют. Он постоянно жалуется учителям, а за ябедничество его еще больше обижают. Какие негативные черты личности могут сформироваться в таких неблагоприятных условиях? Каковы мотивы позитивного и негативного выбора сверстников в школе восьмого вида?». Авторы задач 1 и 2 группы еще практически не осознали всей важности коррекционно-воспитательной работы, реальных возможностей, заложенных в профессиональной деятельности учителя специальной (коррекционной) школы. Говорить о том, что они эмоционально настроены на такую работу, преждевременно.
К третьей группе были отнесены задачи, акцентирующие внимание на педагогических ошибках, оплошностях и погрешностях в поведении учителя, воспитателя. Персонажи этих 9 задач (25 %) не брезгуют рукоприкладством, допускают грубые замечания и угрозы в адрес учащихся, неуважительно отзы-
ваются об их родных и близких, проявляют нетерпимость в отношении закономерных недостатков, присущих умственно отсталым детям. Например: «У воспитательницы пропали деньги, она грубо накричала на весь класс, обыскала детей. Деньги нашлись у одной девочки, удостоившейся подзатыльника. После чего при всех девочке было сказано, что ее братец сидел в тюрьме, и ей, воровке, туда же дорога. Правильно ли подобраны меры коррекционного воздействия? Как следовало поступить в данном случае?». Мы считаем, что такая избирательность в отношении негативных моментов, которые иногда сопутствуют в целом позитивной картине работы педагога, говорит о неустойчивом отношении испытуемых к социальной роли дефектолога.
Четвертая группа задач позволила сделать вывод о наличии тенденции к развитию эмоционального компонента готовности личности к самостоятельной педагогической деятельности уже на 2 курсе. Эту группу составили 12 задач (34 %). И сами ситуации, и вопросы, сформулированные студентами, четко отражали активную коррекционно-педагогическую направленность и оптимистическую перспективу. Например: «Вызвавшись к доске решать задачу, ученик 7 класса, известный своим неустойчивым поведением, какое-то время пытался ее решать, затем вытер доску и написал на ней грубое слово. Учительница, не замечая ругательство, отметила затруднения ученика в решении задачи, попросила привести доску в пригодное для работы состояние и вернуться на место. А к доске вызвала девочку, которая эту задачу уже решила. Что такое «компенсация тихих успехов громким поведением? Каким образом поведение учительницы способствовало профилактике развития негативных черт личности учащегося? Назовите меры по воспитанию культуры речи у школьников с нарушением интеллекта».
С 32-мя студентами 3-х курсов под предлогом изучения чувства юмора, как профессионально значимого для педагога качества, проводилась методика «Черный пиар». Суть методики состояла в том, что испытуемым предлагалось выразить свое отношение к набору «юмористических» высказываний и анекдотов, в которых в неприглядной, а подчас и в асоциальной роли выступал учитель. Задание предъявлялось как в индивидуальной, так и в групповой форме. Источником для подбора диагностического материала послужили сборники анекдотов, периодическая печать, устное народное творчество.
По мнению А.Н. Леонтьева, идеаторный характер эмоциональных состояний человека проявляется в том, что они могут возникать в связи с представлением о воображаемых ситуациях. Причем, эмоциональная реакция на мысленный образ, символ или представление может быть не менее сильной, чем на реальные события.
При организации данного эксперимента мы исходили из предположения о том, что информация, вступающая в противоречие с личностной позицией
испытуемого, вызовет когнитивный диссонанс и эмоциональный дискомфорт. Человек, сделавший осознанный выбор и целенаправленно овладевающий педагогической профессией не сочтет невинными шутками выражения типа «ума нет - иди в пед», или «разница между педагогом и педофилом состоит в том, что второй, пусть по-своему, но любит детей». Не оценит он и «изюминку» анекдота, в котором, например, учитель наркоман ставит ученику отличную отметку, за то, что у него фамилия Косяков. Тем более, если анекдот включает элементы агрессии и насилия.
Отношение наших испытуемых к представленной продукции не было одинаковым. Все они заметили, что эти шутки и анекдоты удачными назвать трудно, поскольку подспудно они направлены на снижение престижности профессии учителя. Соответственно, человек с хорошими манерами не станет блистать такими перлами, в расчете на минутное внимание веселой и непритязательной компании. Тем не менее, 6 студентов (19 %) от души посмеялись над большей частью материала и сказали, что целью шутки является собственно смех, а над кем или над чем смеются - не так уж важно. Для этих испытуемых понятие «профессиональная гордость» еще не приобрело личностной значимости, а их представления о собственном учительстве довольно эфемерны.
Другая группа, объединившая 11 студентов (34 %), пришла к выводу о том, что во всех этих горьких шутках, в своеобразной форме отражающих отношение общества к определенной социальной группе, «есть доля шутки». Желание что-либо высмеять не возникает на пустом месте. Если те, кто по своему статусу должны пользоваться заслуженным уважением, стали объектом иронии и сатиры, будущим учителям следует хорошо подумать о мерах, способствующих исправлению сложившегося неблагоприятного положения. Возможно, речь идет о достаточно объективной оценке реальной действительности. Однако мы склонны связывать такую точку зрения с повышенной восприимчивостью к негативной информации, и с не вполне сложившимся эмоциональным отношением к профессиональным перспективам.
15 испытуемых (47 %) выразили однозначное неприятие юмористического аспекта предложенного материала. Они отметили, что шутки скорее злые, чем смешные, а в анекдотах образ и профессиональная деятельность учителя являются лишь поводом, фоном для описания какой-либо непристойности. Содержание и качество таких шедевров мало изменились бы в случае замены их профессиональной направленности. Считаем, что именно у этих испытуемых уровень сформированности личностной готовности к самостоятельной педагогической работе соответствует степени овладения избранной специальностью, то есть вполне приемлемый для студентов 3 курса.
Если, по предложению П.В. Симонова, рассматривать эмоции как отражение мозгом человека какой-либо актуальной потребности и вероятности ее
удовлетворения, становится понятной выявленная в нашем исследовании зависимость между отношением испытуемых к собственному статусу студента педагогического ВУЗа, качеством их учебной работы и готовностью к самореализации в роли учителя.
Проведенное исследование также показало, что эмоциональная составляющая готовности личности к самостоятельной педагогической деятельности наиболее ярко проявляется в отношении к перспективам и возможностям, заложенным в профессиональной деятельности учителя, в восприимчивости к информации позитивного и негативного содержания.
Эмоциональное отношение студентов к будущей профессии может быть более или менее осознанным, достаточно глубоким или поверхностным, склонным к перемене или устойчивым. У разных людей неодинакова его интенсивность и сила влияния на поведение и жизненную позицию в целом. Тем не менее, под воздействием этого отношения у студентов формируется ответственность за овладение избранной специальностью, профессиональная гордость и другие качества личности, значимые для педагога. Причем эмоциональная активность личности обычно переключается в сторону доминирующей потребности, которая и становится вектором целенаправленного поведения. Соответственно, при подготовке будущих учителей особое внимание необходимо уделять формированию профессионально-личностных приоритетов.
Выявленные нами отличия по результатам работы студентов 1-3 курсов не являются фундаментальными, но они свидетельствуют о позитивной динамике в формировании личностной готовности к трудоустройству по специальности и дают возможность утверждать, что усилия преподавательского состава кафедры коррекционной педагогики вполне себя оправдывают. Следует отметить и высокое качество преподавания дисциплин предметной подготовки, и хорошую организацию психолого-педагогической практики, и создание условий для эффективного приобщения студентов к научно-исследователь-ской работе. Все это позволяет говорить не только о вооружении студентов некоторой суммой знаний и умений, необходимых для профессиональной деятельности, но и о развитии их личности.
