CC BY
74
Повышенное внимание к профессиональной ценностям и подготовке учителей начальных классов обусловлено внедрением в массовую школьную практику технологий и методик развивающего образования. Логика развития научных направлений, их концептуальное осмысление и обобщение, закономерно выдвигает задачу коренного переустройства школы, кардинального изменения направления в образовании. Таким направлением может быть личностно-развивающее направление.
Между тем, в системе подготовки педагогических кадров еще недостаточно учитываются объективные тенденции, свойственные развитию образования в целом: возрастание диагностичности в постановке целей и оценке результатов обучения; повышение интенсивности обучения на основе использования современных педагогических технологий; разработка и внедрение образовательных стандартов и обеспечивающих их достижение учебно-методических модулей; интеграция и дифференциация учебных курсов, видов, ступеней и учреждений образования; усиление индивидуально-творческого начала образования.
Несмотря на это ценности педагога остаются прежними, но имеют своё отражение в профессиональной компетентности учителя.
Наиболее известным учёным в данном вопросе является почётный профессор Эдинбургского университета, доктор Джон Равен. Он определяет компетентность как специфическую способность, необходимую для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. А Т. М. Сорокина рассматривает педагогическую направленность как ядерное образование профессиональной компетенции педагога начальной школы. Важнейшей её характеристикой является «направленность на ребёнка». Педагогическая направленность учителя на ребёнка преследует цель выработать у ученика мотивацию учения, познания окружающего мира, людей, самого себя. Она предполагает заботу о ребёнке, интерес к нему, любовь, содействие развитию его личности и максимальной самоактуализации его индивидуальности.
Такая специфическая направленность современного учителя начальной школы проявляется, прежде всего, в:
а) Особенностях гуманистического педагогического мировозрения, позволяющего такому учителю осуществить организацию и управление жизнедеятельностью системы «педагогического пространства» для младших школьников. Эта система включает в себя: особенности взаимодействия учителя и детской группы; организацию общения с родительской группой и собственное профессиональное самосовершенствование;
б) В системе профессиональных интегративных знаний и навыков, которые реализуются через гибкое педагогическое мышление учителя. Стержнем системы интегративного знания учителя является психологическое знание. Психологическое знание «удерживает в себе» основную смысловую
ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЦЕННОСТИ В СТРУКТУРЕ ...
нагрузку всего процесса подготовки будущего учителя начальной школы, последующего его профессионального самосовершенствования на стажёрском этапе и дальше, т. к. только на языке психологических категорий можно осознать, что происходит с ребёнком в результате воздействия предметного учебного содержания, а также какие формы профессиональной подготовки должен продемонстрировать при этом учитель;
в) Специфическая направленность личности «на ребёнка», составляющая главное содержание профессиональной компетенции учителя начальной школы, проявляется также в его диагностико-управленческой деятельности. Этот аспект профессиональной компетенции учителя включает в себя: аналитические (позволяющие учителю с помощью учебного содержания диагносцировать особенности развития младших школьников в процессе учения); проектировочные (с помощью которых учитель-педагог проецирует возможные варианты детского развития под влиянием обучающих воздействий учителя и родителей); прогностические (дающие учителю возможность создавать перспективные программы детского развития (развивающие цели) в процессе обучения, а также программы собственного самосовершенствования).
Таким образом, категория «профессиональная компетенция» учителя начальной школы рассматривается как собирательное понятие, определяющее своеобразие личности учителя как педагога-воспитателя и детского психолога. В основе её лежит концептуальное осознание педагогом своих педагогических возможностей, особенностей детской группы, перспектив её развития своеобразия социума (актуальные характеристики общественных явлений, особенности родительской группы и т. д.). Такое концептуальное осознание определяет профессиональную гибкость педагога в подборе педагогических технологий, методик, позволяющих успешно реализовать главную цель — создать условия для позитивного развития личности младшего школьника.
Библиографический список
1. Введенский, В. Н, Моделирование профессиональной компетентности педагога [Текст] / В. Н. Введенский // Педагогика. - 2003. - № 10. - С. 51-55.
2. Инновации и образование. Сборник материалов конференции. Серия «Symposium», выпуск 29. [Текст] - СПб., 2003.
3. Коджаспирова, Г. М. Педагогика [Текст]: учебник. /
Г. М. Коджаспирова. - М., 2004.
4. Кучугурова, Н. Д. Формирование профессиональной компетентности будущего специалиста. [Текст] / Н. Д. Кучугурова. — М., 2000.
5. Лукьянова, М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя [Текст] / М. И. Лукьянова // Педагогика. — 2001. - № 10. - С. 56-61.
6. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация [Текст] / Дж. Равен / Пер. с англ. - М., 2002.
7. Сорокина, Т. М. Развитие профессиональной компетенции будущего учителя средствами интегрированного учебного содержания [Текст] / Т. М. Сорокина //Начальная школа, -2004.-№ 2, - С. 110-114.
8. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы [Текст] / А. В. Хуторский // Народное образование. -20 03. - № 2. - С. 58-64.
9. Сластенин, В. А. Готовность педагога к инновационной деятельности [Текст] / В. А. Сластенин, Л. С. Подымова // Сибирский педагогический журнал. -2007.-№ 1,-С. 42-49.
Ю.Беловолов, В. А. Правильный выбор приоритетов в деятельности системы образования [Текст] / В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. —
2007.-№ 1,-С. 32-42.
31. Сластенин, В. А. Личностно ориентированные технологии профессионально-педагогического образования [Текст] / В. А. Сластенин // Сибирский педагогический журнал. - 2008, - № 1. - С. 49-75.
12. Ильязова, М. Д. Компетентностный подход и задачи развития современной высшей школы [Текст] / М. Д. Ильязова // Сибирский педагогический журнал. —
2008. - № 3. - С. 61-78.
13.Кузеванова, Е. В. Интеграция учебных дисциплин в начальном образовании [Текст] / Е. В. Кузеванова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 3. - С. 286-292.
14. Щуркова, Н. Е. Профессиональное обеспечение ценностно-ориентированного воспитания [Текст] / Н. Е. Щуркова // Сибирский педагогический журнал. -2007. - № 4. - С. 139-148.
15. Врублевская, Е. Г. Учитель на пути к смыслам человекообразова-ния [Текст] / Е. Г. Врублевская // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№4.-С. 174-188.
16. Щербакова, В. В. К вопросу о профессиональной компетентности [Текст] /
B. В, Щербакова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -
C. 139-146.
17. Щуркова, Н. Е. Психологические механизмы педагогики нежности [Текст] / Н. Е. Щуркова // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 1. - С. 191-204.
18. Штейнберг, В. Э. Системные аспекты инструментальной дидактики как новой образовательной области [Текст] / В. Э, Штейнберг, Н. Н. Манько // Сибирский педагогический журнал. — 2007. - №¡ 1. - С. 60-68.
_________________ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ СТАНОВЛЕНИЯ ..._______________
УДК 371.59+379.323
Кондратьева Ольга Геннадьевна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой начального профессионального образования Иркутского института повышения квалификации работников образования, danqo@mail.ru, Иркутск
ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ СТАНОВЛЕНИЯ УЧЕНИЧЕСКОГО САМОУПРАВЛЕНИЯ В XX ВЕКЕ
Kondratyeva Olga Gennadievna
Regional Public Educational Institution of Further Education "The Institute of Teachers' Professional Development", danqo@mail.ru, Irkutsk
DOMESTIC EXPERIENCE OF THE STUDENTS’ SELFGOVERNMENT DEVELOPMENT IN THE XXth CENTURY
Незнание исторического прошлого может быть источником неверного понимания современных проблем. Весьма важно не просто учиться у истории, но сохранять и умножать то ценное, что было достоянием педагогики школьной практики России советского периода. Проведенный нами анализ историографии отечественного опыта становления ученического самоуправления в XX веке позволил выделить четыре этапа его эволюционирования.
Первый этап (1917 - начало 30-х гг. XX века).
Основополагающим для развертывания ученического самоуправления можно считать Постановление Наркомпроса от 30 ноября 1917 г. «О реформе средней школы», в соответствии с которым решение всех жизненных вопросов школы должно быть коллегиальным. «...Предлагается немедленно провести в жизнь следующие мероприятия: решение всех жизненных вопросов школы должно быть коллегиальным, причем высшим коллегиальным учреждением школы является педагогический совет (комитет); хозяйственный и родительский комитет посылает своего представителя в педагогический совет с правом решающего голоса; предоставить право решающего голоса представителю учащихся старших классов. В качестве представителей демократии в педагогический совет входят три представителя местного Совета с правом решающего голоса каждый».
По существу, речь в этом документе шла о включении представителей учащихся старших классов в соответствующие органы самоуправления школой и, что особенно важно, о предоставлении учащихся права решающего голоса.
Узаконено самоуправление учащихся было в 1918 г. «Положением об единой трудовой школе» и «Декларацией об основных принципах единой трудовой школы», в которых было определено право школ и учащихся развивать и укреплять ученическое самоуправление, общественную активность и самодеятельность школьников.
А. В. Луначарский в своем выступлении на заседании государственной комиссии по просвещению 16 октября 1918 г. отмечал: «дети должны участвовать во всей школьной жизни. Для этого они должны пользоваться правом самоуправления и проявлять постоянную активную взаимопомощь. Готовясь стать гражданами государства, они должны возможно раньше чувствовать себя гражданами своей школы. Школьное самоуправление учащихся можно разделить на три рубрики:
- во-первых, участие учащихся в руководящих советах школы согласно правилам, указанным в Положении о единой школе;
- во-вторых, это самоуправление чисто ученических групп. Класс или какая-нибудь другая группа учеников должны самоуправляться всею массою. Для этого учреждается возможно большее количество должностей; обязанности распределяются на несколько пунктов, начиная с эксперта по спорам, возникающим за игрою, судьи, представителя класса перед учителем и кончая заведующим классной, доской, чистотой классных полов, порядком в буфете с посудой и т. д.
Должности эти не должны быть долгосрочными. Дети должны дежурить на них от одного дня до двух недель, смена должна происходить по очереди или по жребию;
- в-третьих, ученикам должен быть предоставлен полный простор в деле организации всякого рода обществ, постоянных или временных. Пусть устраивают они научные кружки, редакции журналов, политические клубы, общества для устройства выставок, для спорта, для организации балов, спектаклей, хоров, оркестров и т. д.
Здесь желательно братское, на равных с учениками условиях, участие в этих обществах учителей» [9].
Особое внимание в своем выступлении А. В. Луначарский уделил вопросу подготовки и переподготовки учителей, обозначив это направление одной из важнейших и ответственных задач Народного комиссариата по просвещению. Для ознакомления наличного состава учителей с принципами трудовой школы, с новыми методами преподавания были устроены по всем губерниям более 100 краткосрочных педагогических курсов. С наступающим учебным годом было определено, что эти курсы будут функционировать планомерно по всей России с таким расчётом, что через них в течение 3-4 лет пройдут все наличные учителя.
В 1919 г. в очередном обращении Наркомпроса к отделам народного образования, ученическим старостам, школьным советам было определено место ученического самоуправления в учебно-воспитательном процессе школы. При этом содержательные и процессуальные аспекты функционирования ученического самоуправления определялись Всероссийской коллегией по делам учащихся, существовавшей при Отделе единой трудовой школы Наркомпроса. В частности, Наркомпрос вменял в обязанность коллегии «проведение в жизнь принципов трудовой школы и удовлетворение духовных,
ОТЕЧЕСТВЕННЫЙ ОПЫТ СТАНОВЛЕНИЯ ...
материальных и организационных потребностей учащихся при их собственном содействии» [10].
В первые годы советской власти самоуправление преодолело немало трудностей в своем развитии. Основной проблемой было отсутствие опыта и прочной базы знаний по организации самоуправления на практике, как у учащихся, так и учителей. Во многих учебных заведениях ученические комитеты были загружены в основном «милицейскими функциями»: укрепляли дисциплину, разбирали на своих заседаниях случаи нарушения порядка. Зачастую переоценивались возможности и силы органов самоуправления, которым было доверено решать вопросы внутришкольной жизни: принимать на работу и увольнять учителей, исключать из школы учащихся за плохое поведение, устанавливать сроки каникул и пр. Таким образом, требовалось определить цели и задачи ученического самоуправления, упорядочить его формы, четко обозначить функции.
В указанный период (с 1917 - начало 30-х гг. XX века) среди ученых педагогов сложилось два основных подхода к развитию самоуправления учащихся. Для первого направления было характерно формирование органов управления в целях организации разносторонней жизнедеятельности учащихся. В центре внимания была личность ребенка с ее наклонностями, стремлениями и интересами. Сторонниками этого течения являлись А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий, В. Н. Сорока-Росинский и др.
Второе направление характеризовалось авторитарными методами руководства органами самоуправления со стороны педагогов. При организации трудовых дел, праздничных мероприятий шли от слов к делу, при этом интересы школьников отодвигались на второй план.
К достижениям в развитии ученического самоуправления в 20-е годы можно отнести такие положения:
- на основе детского коллектива действовало ученическое самоуправление, которое способствовало воспитанию самостоятельности, самодеятельности, гражданственности, чувства коллективизма, инициативы ребят;
- самоуправление являлось средством самоорганизации личности;
- детское самоуправление охватывало все области жизни учащихся: учение, общественную работу, труд, отдых, хозяйственные дела.
Новым в организации ученического самоуправления в советской школе было следующее:
- детям предоставлялся максимум свободы в организации союзов и собраний, всей жизни в школе;
- общественной работой охватывалось максимальное число школьников, через участие в органах самоуправления проходили все учащиеся школы;
- органы ученического самоуправления выходили за рамки школы, действовали на предприятиях, в микрорайоне школы и т. д., учащиеся активно привлекались к общественной и трудовой жизни взрослых;
- содержание и формы ученического самоуправления не регламентировались сверху, а являлись следствием жизнедеятельности школьников;
- формы самоуправления были пластичными, разнообразными, использовались в зависимости от видов деятельности, организуемых активом;
благоприятные условия функционирования самоуправления складывались в разновозрастном коллективе учащихся;
- временные отряды являлись одной из наиболее удачных форм организации ученического самоуправления.
Недостатком организации ученического самоуправления в тот период было то, что в школах не принималось во внимание отсутствие необходимых знаний и умений, организаторских навыков у учащихся, из-за чего они не всегда могли выполнить порученное дело. В этой связи требовалось качественно совершенствовать ученическое самоуправление. Кроме того, в учебных заведениях нередко увлекались организацией искусственных форм самоуправления. Там, где работа была поставлена формально и неинтересно, самоуправление вырождалось в казенщину. Работа таких органов носила бюрократический характер, зачастую тормозила деятельность всей системы ученического самоуправления.
Отрицательно сказывался на развитии ученического самоуправления распространившийся в середине 20-х годов «дисциплинарный уклон», когда функции самоуправления сводились лишь к проработке поведения и дисциплины учащихся. Нередко работа органов самоуправления в школах на практике ограничивалась лишь администрированием, наложением взысканий на учащихся. Кроме того, на учеников нередко возлагали слишком большую ответственность по управлению школой. Из-за отсутствия необходимых знаний и жизненного опыта самоуправление перерастало во вседозволенность, Недооценивалось педагогическое руководство ученическим самоуправлением. В обозначенный период четко обозначилась проблема во взаимодействии органов ученического самоуправления с комсомольской и пионерской организациями.
Реконструкция народного хозяйства, выдвинувшая на первый план вопросы коммунистического воспитания подрастающего поколения, потребовала от школы усилить всю воспитательную работу. Несмотря на большую роль, которую РКП (б) отводила деятельности ученических организаций в этом вопросе, в учебных заведениях на первый план выходят комсомольская и пионерская организации [17].
Ряд этих факторов явился причиной того, что в 30-х годах ученическое самоуправление переживает переломный момент.
Второй этап (30-е гг, - конец 60-х гг. XX века).
Документы 30-х годов, а именно: «Устав советской политехнической школы» (1933 г.), «Положение об ученических организациях в начальной, неполной средней и средней школе» (1935 г.), постановление Наркомпроса РСФСР «О новом положении детских ученических организаций» (1936 г.) закрепили работу органов ученического самоуправления внутри школы и свели их деятельность к самообслуживанию учащихся, наведению порядка и дисциплины, к борьбе за повышение качества знаний
