CC BY
61
УДК 376.5
Пронина Анжелика Николаевна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры возрастной и педагогической психологии Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина, ant ipi-elenafcvyandex.ru, Елец
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВА СОЦИАЛИЗАЦИИ-ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ДЕПРИВАЦИИ
Pronina Anzhelika Nikolaevna
Master of Pedagogical Science, Reader of Professorship of Age and Pedagogical Psychology. I. A. Bunin Yelets State University, antipi-elena@yandex.ru, Yelets
DESIGNING SPACE TO SOCIALIZATIONS-PERSONALIZATIONS TO PERSONALITIES IN CONDITION
DEPRIVACII
В философии, психологии и конкретных науках неоднократно поднимается идея целостности личности, при этом существует несколько подходов, точек зрения на данную проблему. С позиции системного подхода целостность личности рассматривается как система, включающая различные подсистемы (биохимические, общесоматические, свойства высшей нервной системы, способности, самосознание, потребности, влечения, эмоции и т. д.) и внутренние связи между ними.
Имеются также исследования, согласно которым целостность личности рассматривается в контексте изучения взаимосвязей и взаимодействия процессов социализации и индивидуализации. В философии тема целостности человека непосредственно связана с характером и спецификой взаимоотношения индивидуального и социального бытия (О. Конт, Э. Дюркгейм, М. Вебера, Дж. Мид, Т. Парсонс, Р. Мертон и др.). В психологии выделено несколько принципов взаимодействия социализации-индивидуализации (А. Г. Асмолов, И. С. Кон, В. С. Мухина, В. А. Орлов, А.В. Петровский, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн), изучены психологические закономерности и механизмы процесса социализации-индивидуализации в онтогенезе (Е. Б. Весна). В гуманистической традиции педагогики развитие личности рассматривается как процесс взаимосвязанных изменений в рациональной и эмоциональной сферах, характеризующих уровень гармонии её самости и социумности. Гармония самости и социумности характеризует личность с позиции целостности и всесторонности представлений о её «Я», которое развивается и реализуется во взаимосвязи с внешним социальным миром.
Первичная социализация-индивидуализация личности охватывает дошкольный период, когда ребёнок делает первые шаги в познании окружающего мира, приобретает качества и опыт для жизни в обществе. 106
«В сущности, всё личностное становление ребёнка заключается в реализации в нём индивидуально-социального (индивидуального освоения социального и индивидуального отторжения и воспроизводства социального) как выражения общего социального, присвоение которого проявляется в определённом уровне самосознания, самоопределения» [3, с. 70].
Целостность социализации-индивидуализации личности в период дошкольного детства обеспечивается наличием соответствующих условий. В психолого-педагогической науке выделяются следующие условия социализации-индивидуализации личности: переживания и эмоции (Ф. Е. Василюк, М. В. Галимзянова, А. М. Щетинина и др.), микросоциум (А. И. Антонов, Бронфенбреннер, А. И. Ковалёв, В. Т. Лисовский, М. С. Мацковский, А. В. Мудрик, А. Г. Харчев и др.), деятельность (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.); самосознание (В. С. Мухина, И. И. Чеснокова и т. д.); пространство (И. В. Колоколова, Э. В. Сайко, Г. М. Щевелёва, В. А. Ясвин и др.) и др.
Многие исследователи рассматривают микросоциум, в частности семью, как важное звено, обеспечивающее взаимосвязь между передачей ребёнку социокультурного опыта (социальных норм, правил, требований, ролей, ожиданий и т. д.) и формированием индивидуальности (самопознания, образа «Я», самооценки, саморегулирования, самостоятельности и т. д.). Отсутствие семьи по разным причинам (смерть, невыполнения родительских обязанностей, алкоголизм, наркомания родителей) приводит к такому явлению как сиротство, при котором функции воспитания и обучения реализовывают специализированные государственные учреждения - детские дома.
В детском доме ограничивается или отсутствует возможность удовлетворения многих жизненных потребностей ребёнка (в любви, в пространстве, в безопасности, в общении, в познании и т. д.), обозначенные термином «депривация» - лишение (Й. Лангмейер, 3. Матейчик, В. С. Мухина, А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых и др.).
Социальное и индивидуальное развитие ребёнка в условиях депривации значительно искажается как в каждом из компонентов (низкая или наоборот завышенная самооценка, искажённый образ Я, отсутствие сопереживания, конфликтность и агрессивность в общении, нарушения саморегуляции поведения, социальных знаний, норм правил и др.), так и приводит к деформации, отсутствию взаимосвязей между ними (непонимание индивидуальной значимости социальных поступков, наличие низкой самооценки и замкнутость в общении, недостаток знаний о других людях и искажение образа Я) [1; 2].
Причинами нарушений целостности социализации-индивидуализации личности детей дошкольного возраста в условиях детского дома являются: узость социальных контактов, гиперопека со стороны педагогов, недостаток информативности, отсутствие доверия к миру, отсутс-
твие социальных образцов поведения, ограниченность и однообразие развивающего пространства.
Для нашего исследования наиболее важным является работа Д. И. Фельдштейна [3], который ввёл понятие «пространство-время Детства», как неотъемлемого условия целостного процесса социализации-индивидуализации личности ребёнка.
Категория «пространство» активно начала использоваться только в начале 90-х годов и употреблялась первоначально как метафора сохранения федерального единства в образовании. На данном этапе в педагогике и психологии пространство изучено достаточно широко, вариативно и многоаспектно. Наиболее разработаны такие виды пространства: образовательное (3. И. Батюкова, Э. Д. Днепров, Н. Ф. Голованова, В. М. Полонский, В. И. Слободчиков и др), воспитательное (А. В. Гаври-лин, Д. В. Григорьев, И. В. Кулешова, Л. И. Новикова, Н. Л. Селиванов и др.), поликультурное (Е. В. Бондаревская, 3. А. Малькова, Н. В. Кузьмина, Л. Л. Супрунова, М. Г. Гаичинова, Р. Люсер и др.), жизненное пространство (Л. П. Буева, К. Левин, Э. К. Сайко и др.) и т. д.
При исследовании специфики развития ребёнка в дошкольном возрасте, наибольший интерес представляют работы авторов, которые рассматривали пространство детства (В. В. Абраменкова, И. Д. Демакова, В. В. Савченко, Д. И. Фельдштейн и др.) как основу развития личности.
Анализ имеющихся определений пространства детства позволяет выделить следующие его смысловые аспекты:
- это целостное пространство жизнедеятельности и развития ребёнка, в котором существуют и взаимопересекаются разнообразные «вертикальные» и «горизонтальные» связи между ребёнком и обществом, культурой, природой, детьми друг с другом;
- это место, где протекает процесс постоянного физического роста, накопления психических новообразований, освоения социального опыта, определения ребёнком в нём себя и других.
Безусловно, пространство детского дома обеспечивает жизнедеятельность, образование, воспитание и развитие ребёнка. Вместе с тем можно выделить его своеобразную специфику: территориальную замкнутость -нахождение ребёнка только в пределах границы группы, помещений и участка; социальную замкнутость - общение ограничено только постоянным составом сверстников группы и персоналом; эмоциональную напряжённость - отсутствие в детском доме возможности эмоционального уединения, разгрузки; ограниченность выбора - отсутствие возможностей для творческого саморазвития, выбора деятельности; статичность -отсутствие возможности обновления социальной информации.
В исследованиях Н. И. Исаевой и Л. П. Нечипоренко, И. В. Ревяки-ной предприняты попытки проектирования пространства детского дома для развития общих и творческих способностей ребёнка, позволяющие решать только отдельные задачи социального и индивидуального разви-
тия, обучения и воспитания. Вместе с тем в настоящее время отсутствует само понятие «пространство детского дома», его структура, содержание и принципы проектирования. Следует отметить также, что развитие ребёнка в детском доме смещено в сторону социализации, в меньшей степени уделяется решению задач индивидуализации, условиям обеспечения связей между социализацией и индивидуализацией личности ребёнка, возможности пространства детского дома не используются как средство социализации-индивидуализации личности ребёнка.
Проектирование пространства социализации-индивидуализации личности ребёнка в условиях детского дома позволит педагогу использовать возможности пространства для преодоления последствий депривации, обеспечения индивидуального развития ребёнка, взаимосвязей между структурными компонентами социализации и индивидуализации личности ребёнка.
Под пространством социализации-индивидуализации личности в условиях депривации нами понимается трёхкомпонентная система, создающая возможности для стимулирования, организации, реализации функциональных, субъектных и пространственных взаимосвязей между структурными компонентами процессов социализации и индивидуализации, обеспечивающая целостное развитие личности ребёнка.
Нами была разработана модель пространства социализации-индиви-дуализации личности детей без семьи, которая включает в себя структурные компоненты, содержательное наполнение и требования к их проектированию.
При построении данной модели мы опирались на технологию психологического моделирования образовательных сред В. А. Левина [4; 5], который выделяет в образовательной среде предметно-пространственный, социальный, организационно-технологический компоненты. Рассмотрим содержательное наполнение каждого из компонентов и принципы их проектирования применительно к решению задач социализации-индивидуализации личности ребёнка в условиях детского дома.
Пространственно-предметный компонент пространства социализа-ции-индивидуализации личности в условиях детского дома включает оборудование, оснащение, зонирование групп, различные виды игр и игрушек. Основные принципы его проектирования с целью обеспечения целостности социализации-индивидуализации личности детей без семьи включают:
1. сочетание собственности - совместности. Это означает, что у ребёнка в группе должна быть игрушка, вещь, принадлежащая только ему, наличие которой должно формировать чувство собственности и индивидуализма, с одной стороны. С другой стороны, в группе должны находиться игрушки для использования их в различных видах игр с участием двух и более детей (сюжетно-ролевых, режиссёрских, дидактических и др.), направленных на развитие социальных качеств (дружбы, взаимопомощи, социальной общности и т. д.);
2. сочетание уединения - объединения. Этот принцип предполагает наличие в группе детского дома уголков уединения, где ребёнок может использовать возможности для восстановления своих индивидуальных эмоциональных ресурсов, наполненные (с учётом рекомендаций психолога) атрибутами для эмоциональной релаксации. Вместе с тем традиционно остаётся общая игровая зона, где ребёнок объединяется с другими детьми для взаимодействия, общения, игры или какой-либо совместной деятельности, обеспечивающие формирование социальных эмоций ребёнка (сопереживания, сорадости, сотворчество и т. д);
3. сочетание творчества - стандартности. Данный принцип предусматривает наличие возможности для проявления индивидуального творчества, развития способностей ребёнка - уголки творчества (неоформленные, природные материалы, лоскутки, материалы для нетрадиционной техики рисования). В группе необходимо иметь также оборудование и игры (дидактических, настольно-печатных, мозаика и т. д.), которые используются в рамках реализации основной общеобразовательной программы и решают задачи социального развития (коллективное творчество, взаимообучение и т. д.);
4. сочетание свободы выбора - организованности предполагает наличие игр и игрушек (атрибутов), обеспечивающие ребёнку возможность для самостоятельного, свободного выбора из них тех, которые он считает необходимыми для реализации им той или иной социальной роли. Вместе с тем необходимо иметь в группе атрибуты для игр, специально организованных педагогом, решающие задачи социализации (атрибуты для сюжетно-ролевых игр с целью ознакомления с различными профессиями, социальными ролями и т. д.).
Социальный компонент пространства социализации-индивидуализа-ции личности в условиях детского дома включает в себя всех субъектов целостного процесса (детей, педагогов), различные виды взаимосвязей, взаимоотношений и взаимодействий в системах «ребёнок - ребёнок», «педагог - ребёнок», «педагог - группа детей». Основными принципами проектирования данного компонента являются:
1. поддержка - самостоятельность. В процессе взаимодействия ребёнка с отдельными детьми, группой детей и педагогом, необходима педагогическая поддержка для формирования у детей социальных норм, правил, выполнения социальных требований. Вместе с тем, педагог должен предоставлять ребёнку самостоятельность, возможность выражать собственное мнение, точку зрения (с целью исключения конформизма) и стимулировать инициативу в различных ситуациях взаимодействия со взрослыми и сверстниками.
2. взаимодействие - индивидуальные действия. Данный принцип предполагает разнообразную организацию педагогом типов взаимодействия в системах: ребёнок - взрослый (педагог), ребёнок - ребёнок, ребёнок - группа, педагог - группа детей, которые способствуют фор-
мированию различных видов социальных эмоций (сочувствие, сопереживание, сотворчество, сорадость и т. д.), форм социального поведения (взаимопомощь, сотрудничество). Вместе с тем должны использоваться индивидуальные формы работы, деятельности для конкретного ребёнка.
3. согласованность - независимость. Этот принцип предусматривает формирование у ребёнка децентрации, согласованию совместных усилий во взаимодействии между участниками (педагогом и сверстником) совместной деятельности с целью достижения общего результата. Одновременно педагог должен создавать возможности для формирования у ребёнка умения принимать самостоятельные решения, действовать самостоятельно, индивидуально, стимулируя проявления творчества, стремление достичь необходимого результата, упорства в достижении поставленных целей.
Организационно-технологический компонент социализации-индиви-дуализации личности детей в детском доме включает формы организации образовательного процесса, педагогические методы и приёмы, обеспечения целостности социализации-индивидуализации. Проектирование этого компонента предполагает учёт следующих принципов:
1. коллективность-индивидуальность предусматривает сочетание групповых форм организации образовательного процесса (занятия, совместная деятельность), направленные на формирование у ребёнка всех характеристик социальной деятельности (децентрации, положительного отношения к общему результату, заинтересованность общей целью, взаимопомощи) и индивидуальной деятельности ребёнка (выполнение индивидуальных заданий, поручений), способствующей проявлению и формированию индивидуальных, творческих возможностей, способностей ребёнка, реализовать потребность в признании его успехов и достижений. Педагогические методы и приёмы руководства совместными (коллективными) и индивидуальными видами деятельности должны выстраиваться в соответствие с их спецификой (постановка общей цели и рекомендации по выполнению коллективной деятельности и указания, адресованные конкретному ребёнку, оценка результатов совместной деятельности и оценка индивидуального результата и т. д.).
2. инвариантность - вариативность. Данный принцип предполагает не только выполнение задания (рисунок, изделие, постройку) по образцу, предложенному педагогом, позволяющего решать образовательные задачи, Вместе с тем педагогу необходимо использовать творческие задание, задания по замыслу, направленые на стимулирование у детей творческого подхода к процессу выполнения, индивидуальных способностей ребёнка (различные варианты сюжета, темы, заданий).
3. обязательность - дифференцированность. Этот принцип означает реализацию программных задач социализации и индивидуализации и задач по обеспечению их целостности, использование для реализации задач соответствующих педагогических технологий. Вместе с тем при их
реализации педагогу следует учитывать возрастные, индивидуальные, психологические особенности, проблемы протекания процессов социализации и индивидуализации у конкретного ребёнка.
Общие принципы проектирования пространства социализации-индивидуализации личности детей без семьи включают: широту, мобильность, открытость, эмоциональность, активность, когерентность.
Широта - структурно-содержательная характеристика, обозначает включённость в пространство всех субъектов (дети, педагоги, психологи, обслуживающий и административный персонал), процессов (идентификация-обособление, децентрацию - эгоцентризм), объектов (игры, игрушки, природное, материальное окружение), видов деятельности (игра, общение), обеспечивающие полноту содержания социализации-индивидуализации личности.
Мобильность - способность пространства адаптироваться к новым педагогическим установкам, целям, технологиям обеспечения целостности социализации-индивидуализации, внутренним особенностям субъектов (возрастным и индивидуальным особенностям детей, личностным и субъектным свойствам педагога.
Открытость означает возможность внесения в структурные компоненты пространства различных изменений, дополнений (материалов, оборудования, информации, технологий, субъектов, целей, задач и т. д.) для обеспечения целостности социализации-индивидуализации личности.
Эмоциональность - способность пространства вызывать в процессе социализации-индивидуализации различные переживания и эмоциональные состояния всех субъектов (радость, ребёнка от совместного или индивидуального процесса деятельности, сочувствие, сопереживание сверстникам, взрослому, удовлетворение от педагогической деятельности и т. д.).
Активность пространства означает постоянное стимулирование взаимосвязей между структурными компонентами социализации и индивидуализации по «горизонтали» и «вертикали», между субъектами социализации и индивидуализации (педагог - ребёнок, ребёнок - ребёнок, педагог - группа детей, ребёнок - группа детей).
Когерентность показывает способность пространства согласовывать цели, задачи, технологии целостности социализации и индивидуализации.
Нами исследованы некоторые аспекты и возможности пространства детского дома. Дальнейшее изучение пространства детского дома позволит решить многие задачи развития личности ребёнка, лишённого родительского попечительства в период дошкольного детства, и обеспечить ему на выходе из детского дома полноценную, достойную жизнь в социуме.
3. Организационно-технологический компонент
Принципы проектирования:
1) коллективность - индивидуальность;
2) инвариантность - вариативность;
3) обязательность - дифференцированность
Принцип согласованности ““- Принцип открытости
Рисунок 1 - Модель пространства социализации-индивидуализации личности в условиях депривации
Библиографический список
1. Лангмейер, И. Типы депривационной личности ребёнка в учреждениях [Текст]/И. Лангмейер, 3. Матейчик //Лишённые родительского попечительства. -М.: Просвещение, 1991. - С. 201.
2. Прихожан, А. М. Психология сиротства [Текст]/ А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. - 2-е изд. - Спб., 2005 - 400 с.
3. Фельдштейн, Д. И. Социальное развитие в пространстве-времени детства [Текст]/Д. И. Фельдштейн-М. Моск. социально-психологический институт ООО «Флинта, 1997.
4. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию [Текст]/ Под ред. В. А. Левина. - М.: Смысл, 2001. - 336 с.
5. Ясвин, В. А. Психологическое моделирование образовательных сред [Текст]/ В. А. Ясвин // Психологический журнал. - 2000. - Т. 21. № 4. - С. 79-88.
