CC BY
160
Izvestiya of Irkutsk State Economics Academy, Известия Иркутской государственной экономической академии.
2016, vol. 26, no. 1, pp. 115-122. ISSN 1993-3541 2016. Т. 26, № 1. С. 115-122. ISSN 1993-3541
A. A. PAKHARUKOV
УДК 378.147 А. А. ПАХАРУКОВ
йО! 10.17150/1993-3541.2016.26(1).115-122 Байкальский государственный университет,
г. Иркутск, Российская Федерация
ПРИМЕРНАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: ВОПРОСЫ ПРАВОВОГО РЕГУЛИРОВАНИЯ
Аннотация. В статье на примере направления подготовки 030900.62 (40.03.01) Юриспруденция рассмотрены практические вопросы разработки вузом образовательной программы с учетом требований соответствующей примерной основной образовательной программы. Обращено внимание на неопределенность юридической силы требований примерной основной образовательной программы, а также пределов самостоятельности вуза при проектировании результатов ее освоения. Сделан вывод о том, что реализация компетентностного подхода в соответствующей примерной основной программе высшего образования носит исключительно формальный характер. Установлено, что нерешенность отдельных учебно-методических вопросов компетентностного подхода способствует появлению различного рода дефектов в нормативном правовом регулировании отношений, возникающих при разработке и применении примерных образовательных программ высшего образования. На основе анализа нормативных правовых актов, содержащих нормы, регулирующие отношения в сфере образования, предложены методические рекомендации по подготовке вузом своей образовательной программы высшего образования.
Ключевые слова. Высшее образование; юридическое образование; примерная программа; образовательный стандарт; компетентностный подход; результаты освоения; образовательное право. Информация о статье. Дата поступления 28 октября 2015 г.; дата принятия к печати 30 ноября 2015 г.; дата онлайн-размещения 29 февраля 2016 г.
A. A. PAKHARUKOV
Baikal State University, Irkutsk, Russian Federation
EXEMPLARY HIGHER LEGAL EDUCATION CURRICULUM AS A MODEL FOR IMPLEMENTATION OF THE COMPETENCY-BASED APPROACH: ISSUES OF LEGAL REGULATION
Abstract. This paper uses the specialty 030900.62 (40.03.01) Jurisprudence as an example to discuss practical issues related to developing a university curriculum subject to requirements of the corresponding basic curriculum. Ambiguity of the basic curriculum legal requirements, as well as the uncertain degree of the decision-making autonomy of universities when drafting the results of the curriculum's completion, is highlighted. The study concluded that the approach to implementing the competency-based methods in the corresponding exemplary basic curriculum is quite formal. It has been established that the failure to address methodological issues of the competency-based approach contributes to various flaws in legal regulations of relations in the area of development and application of the exemplary university curricula. Based on the normative legal acts regulating relations in education, guidelines for universities to prepare their curricula have been proposed.
Keywords. Higher education; legal education; exemplary program; educational standard; competency-based approach; completion results; educational law.
Article info. Received October 28, 2015; accepted November 30, 2015; available online February 29, 2016.
Исследование вопроса о правовом значении требований, установленных примерными основными образовательными программами высшего образования, следует предварить замечаниями методологического характера.
© А. А. Пахаруков, 2016
Как следует из ст. 2 Федерального закона «Об образовании»1 (далее — Закон об образо-
1 Об образовании : федер. закон от 29 дек. 2012 г. № 273-Ф3 // Собрание законодательства Российской Федерации. 2012. № 53. Ч. 1. Ст. 7598.
115
Izvestiya of Irkutsk State Economics Academy, Известия Иркутской государственной экономической академии.
2016, vol. 26, no. 1, pp. 115-122. ISSN 1993-3541 2016. Т. 26, № 1. С. 115-122. ISSN 1993-3541
SOCIAL AND ECONOMIC DEVELOPMENT AND EDUCATION
вании), профессиональное образование направлено на приобретение обучающимися знаний, умений, навыков и формирование компетенций определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности. Таким образом, на уровне федерального закона установлена необходимость в ходе разработки и реализации программ профессионального образования применять компе-тентностный подход к результатам их освоения. Считается, что современный «юрист должен не только являться носителем узкопрофессионального знания, но и иметь определенный набор личностных и профессиональных навыков и умений, которые обеспечивали бы ему способность принимать и реализовывать решения в динамично изменяющихся условиях, часто не имеющих заранее известных и формально зафиксированных "правильных" образцов..., именно такие выпускники вузов способны стать профессиональной элитой страны, на которых будет держаться ее региональное и глобальное развитие» [1, с. 23].
Нормативными инструментами обеспечения единообразного и последовательного внедрения компетентностного подхода являются федеральные образовательные стандарты и примерные основные образовательные программы высшего образования.
Анализ Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования1 (далее — ФГОС ВПО) и Примерной основной образовательной программы по направлению подготовки 030900.62 Юриспруденция2 (далее — Примерная ООП) позволяет сделать вывод о том, что внедрение компетентностного подхода при разработке и реализации образовательных программ сталкивается с существенными препятствиями учебно-методического и нормативно-правового характера.
1 Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр» : приказ Министерства образования и науки РФ от 4 мая 2010 г. № 464 // Бюллетень нормативных актов федеральных органов исполнительной власти. 2010. № 26.
2 Примерная основная профессиональная образовательная программа высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900.62 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр») [Электронный ресурс] :
одобр. на заседании президиума Совета УМО по юрид. образованию вузов РФ 13 мая 2011 г. протокол № 1. URL : http://msal.ru/common/upload/umo18042011_1.pdf.
С учебно-методической точки зрения не до конца разработанной является теория ком-петентностного подхода. В литературе совершенно обосновано указывается на следующие не решенные педагогической наукой вопросы: как оценивать компетенции; какие индивидуально-психологические компоненты кроме знаний и умений присутствуют в компетенции; какую роль играют в ее формировании ценностные установки и отношения; на каком уровне образования приобретаются ключевые компетенции; какой компонент является в структуре компетенции системообразующим: умения, общая мобилизованность человека или определенный уровень развития мотивационной сферы? [2, с. 72-73]. Кроме того, невыясненным остается вопрос о содержании самого понятия «компетенция» и соотношении его с другими категориями — компетентность, профессионально важное качество человека [3, с. 99-101; 4, с. 13-21].
О шаткости исходных методологических положений теории компетентностного подхода свидетельствует прежде всего то обстоятельство, что в ст. 2 Закона об образовании в определении понятий «образование» и «профессиональное образование» в качестве результата указано формирование только одной компетенции (а не компетенций). Весьма показательными в этом отношении являются результаты исследования более 200 образовательных стандартов высшего образования на предмет формулирования в них общекультурных компетенций и их соответствия запросам работодателей. В частности, исследователи пришли к вполне предсказуемому выводу о том, что «уровень обобщения и степень однозначности формулировок образовательных стандартов оставляют значительную свободу в интерпретации содержания общих компетенций, ни одна формулировка ФГОС не может быть операционализирована для целей формирования и оценивания единственно верным образом» [5, с. 168].
Если рассматривать формально-правовую сторону исследуемого вопроса, то следует признать низкое правовое качество действующих в сфере образования нормативных правовых актов. Так, в частности, ранее нами были выявлены различного рода дефекты ФГОС ВПО как нормативного правового акта: чрезмерная абстрактность (декларативность) отдельных компетенций; неоправданное дублирование компетенций; наличие противоречий между предписаниями ФГОС ВПО; несоразмерность формируемых компетенций по видам профессиональной дея-
Izvestiya of Irkutsk State Economics Academy, 2016, vol. 26, no. 1, pp. 115-122. ISSN 1993-3541
A. A. PAKHARUKOV
тельности; неточности в формулировках компетенций [6, с. 300-301]. По этому поводу следует согласиться с суждениями В. Д. Зорькина о том, что дефекты законодательной (юридической) техники подрывают принцип правовой определенности и при этом даже мелкие на первый взгляд технические погрешности могут порождать грубые нарушения прав и свобод [7, с. 2].
Разработчики, по-видимому, недооценивают значимость юридического образования, не учитывают того обстоятельства, что «государственная политика в сфере реформирования юридического образования... должна быть конституционно обоснованной, целенаправленной, взвешенной, последовательной и системной, проводиться с опорой на научно обоснованные, концептуально выверенные подходы (курсив наш. — Л. П.)» [8, с. 1249]. Более того, «ее конституционное измерение определяется не только закреплением в Конституции Российской Федерации основополагающих требований и гарантий в области образования (ст. 43 Конституции Российской Федерации), но и фактическим конституционно-правовым содержанием вопросов профессиональной деятельности юриста» [Там же].
В рамках настоящей статьи попытаемся обозначить проблемные вопросы прежде всего нормативно-правового характера, возникающие в ходе разработки вузом образовательной программы с точки зрения соблюдения требований Примерной ООП.
Информационной основой настоящего исследования являются следующие нормативные правовые акты, входящие в систему законодательства об образовании: Закон об образовании, Приказ Министерства образования и науки РФ от 19 декабря 2013 г. № 13671 (далее — Приказ Минобрнауки России № 1367), Приказ Министерства образования и науки России от 28 мая 2014 г. № 5942 (далее — Приказ Минобрнауки России № 594), ФГОС ВПО и Примерная ООП.
Требования к образовательным программам высшего образования. Содержательно образовательная программа представляет собой
1 Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования — программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры : приказ Министерства образования и науки РФ от 19 дек. 2013 г. № 1367 // Российская газета. 2014. 12 марта.
2 Об утверждении Порядка разработки примерных ос-
новных образовательных программ, проведения их экспертизы и ведения реестра примерных основных образовательных программ : приказ Министерства образования и науки РФ от 28 мая 2014 г. № 594 // Российская газета. 2014. 19 авг.
Известия Иркутской государственной экономической академии.
2016. Т. 26, № 1. С. 115-122. ISSN 1993-3541
комплекс основных характеристик образования (объем, содержание, планируемые результаты), организационно-педагогических условий и в случаях, предусмотренных Законом об образовании, форм аттестации. Образовательные программы определяют содержание образования. При этом содержание профессионального образования и профессионального обучения должно обеспечивать получение квалификации (ч. 1 ст. 12 Закона об образовании). Структурно образовательная программа должна быть представлена в виде учебного плана, календарного учебного графика, рабочих программ учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей), иных компонентов, а также оценочных и методических материалов.
Образовательные программы самостоятельно разрабатываются и утверждаются исключительно образовательной организацией (ч. 5 ст. 12 Закона об образовании) в соответствии с двумя группами требований:
- установленные федеральными государственными образовательными стандартами высшего образования;
- с учетом примерных основных образовательных программ.
Исключением являются те образовательные организации, которые имеют право самостоятельно разрабатывать и утверждать образовательные стандарты по всем уровням высшего образования. В этом случае образовательные программы должны соответствовать требованиям, которые установлены образовательными стандартами самой образовательной организации (ч. 7 ст. 12 Закона об образовании, п. 3 Приказа Минобрнауки России № 1367). К таким организациям в соответствии с ч. 10 ст. 11 Закона об образовании относятся:
- Московский государственный университет им. М. В. Ломоносова и Санкт-Петербургский государственный университет;
- образовательные организации высшего образования, в отношении которых установлена категория «федеральный университет» или «национальный исследовательский университет»;
- федеральные государственные образовательные организации высшего образования, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации3.
3 Об утверждении перечня федеральных государственных образовательных организаций высшего образования, которые вправе разрабатывать и утверждать самостоятельно образовательные стандарты по всем уровням высшего образования : указ Президента РФ от 9 сент. 2008 г. № 1332 // Собрание законодательства Российской Федерации. 2008. № 37. Ст. 4184.
Izvestiya of Irkutsk State Economics Academy, Известия Иркутской государственной экономической академии.
2016, vol. 26, no. 1, pp. 115-122. ISSN 1993-3541 2016. Т. 26, № 1. С. 115-122. ISSN 1993-3541
SOCIAL AND ECONOMIC DEVELOPMENT AND EDUCATION
В этом случае требования к условиям реализации и результатам освоения образовательных программ высшего образования, включенные в такие образовательные стандарты, не могут быть ниже соответствующих требований федеральных государственных образовательных стандартов.
Содержание примерных основных образовательных программ. Порядок разработки, проведения экспертизы и ведения реестра примерных основных образовательных программ утвержден Приказом Минобрнауки России № 594. Примерные основные образовательные программы высшего образования включают в себя:
- рекомендуемую учебно-методическую документацию (примерный учебный план, примерный календарный учебный график, примерные рабочие программы учебных предметов, курсов, дисциплин, модулей, иных компонентов), определяющую объем и содержание образования определенного уровня и (или) определенной направленности;
- планируемые результаты освоения образовательной программы;
- примерные условия образовательной деятельности, в том числе примерные расчеты нормативных затрат оказания государственных услуг по реализации образовательной программы (абз. 3 п. 2 Приказа Минобрнауки России № 594).
Однако примерные основные образовательные программы могут быть разработаны не только в части образовательных программ высшего образования, но и в отношении учебных предметов, курсов, дисциплин, модулей (абз. 4 п. 2 Приказа Минобрнауки России № 594).
Примерные образовательные программы разрабатываются на русском языке с учетом их уровня и направленности на основе ФГОС, если иное не установлено Законом об образовании. Проекты примерных образовательных программ направляются разработчиками в учебно-методические объединения в системе профессионального образования для организации проведения экспертизы и их рассмотрения. Одобренные примерные программы подлежат включению в реестр примерных основных образовательных программ в части образовательных программ высшего образования.
Правовое значение требований примерной основной образовательной программы высшего образования. Представляется, что на сегодняшний день многие краеугольные вопросы в отношении требований примерных образовательных программ не решены в действующем законодательстве об образовании. В частности,
неясно, как именно должна трактоваться норма Закона об образовании об «учете» примерной программы в ходе ее разработки — до какой степени допускается вариативность и отступление от ее положений (и допустимо ли вообще какое-либо отступление). Вместе с тем, решение этого вопроса является ключевым для понимания сути и роли такого инструмента, как примерные основные образовательные программы, в обеспечении единства образовательного пространства Российской Федерации.
К сожалению, Приказ Минобрнауки России № 594, установивший специальное правовое регулирование разработки, экспертизы и ведения реестра примерных образовательных программ, не решает многих практических вопросов.
Например, не определяется возможное количество планируемых примерных образовательных программ (одна на уровень или несколько). Неоднозначно можно толковать норму, закрепленную в п. 19 Приказа Ми-нобрнауки России № 594, согласно которой по результатам рассмотрения проекта учебно-методическое объединение в системе профессионального образования принимает одно из следующих решений: одобрить примерную программу; одобрить примерную программу и перевести предыдущую программу в раздел архива в реестре.
Буквально из данного приказа не следует, что первый вариант принятия решения допускается только при одобрении примерной программы впервые, а второй вариант — при каждом последующем одобрении. Поэтому может быть сделан и другой вывод, согласно которому вполне допустима ситуация наличия нескольких примерных образовательных программ по одному направлению. Если будет допускаться такая возможность, не решено, будет ли примерная образовательная программа некой условно неделимой программой, либо будет предполагаться некая сочетаемость отдельных элементов из разных программ (и, соответственно, возможность для образовательной организации выбрать примерную программу по теории государства и права, например, из одной примерной программы, а по финансовому праву из другой). Не решено также, будет ли возможность включения в состав примерной образовательной программы разных частей, составленных разными коллективами авторов.
Учет требований Примерной ООП. Анализ содержания Примерной ООП применительно к планируемым результатам обучения по от-
Izvestiya of Irkutsk State Economics Academy, 2016, vol. 26, no. 1, pp. 115-122. ISSN 1993-3541
A. A. PAKHARUKOV
дельным дисциплинам позволяет обозначить несколько проблемных вопросов.
Предварительно нужно оговориться, что разработчиками соответствующих примерных программ дисциплин являются известные ученые, чей научный авторитет никто не подвергает сомнению. Их авторская позиция при составлении примерных программ ясна и обоснована, обозначена в авторских учебниках и иных публикациях. Проблемным, на наш взгляд, является обязательность распространения отдельных авторских подходов при разработке образовательных программ всеми другими образовательными организациями. В частности, обозначим некоторые из таких подходов, которые могут восприниматься неоднозначно с точки зрения соблюдения разд. 5 ФГОС ВПО, касающегося, как отмечалось ранее, требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата.
Во-первых, в Примерной ООП установлено, что для вузов данная программа имеет исключительно рекомендательное значение (п. 1.3). Представляется, что с формально-юридической стороны указанное положение не противоречит действующему законодательству об образовании, согласно которому образовательные организации, проектируя образовательную программу, хоть и должны учитывать примерные основные образовательные программы (ч. 7 ст. 12 Закона об образовании), но при этом сами примерные образовательные программы вполне могут носить диспозитивный характер. Однако с учебно-методической точки зрения рекомендательный характер указанной программы низводит ее регулирующий характер до минимума, делает ее лишь внешним и ничего не значащим атрибутом соблюдения такого принципа государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, как единство образовательного пространства на территории Российской Федерации.
Во-вторых, в подавляющем большинстве примерных программ дисциплин профессионального цикла имеет место «экспансионизм» в определении планируемых результатов освоения, проявляющийся в том, что большинство установленных ФГОС ВПО компетенций (всего их, как известно, установлено 33) планируется формировать в рамках каждого отдельного курса. Количество формируемых компетенций в рамках одной дисциплины профессионального цикла варьируется от 15 до 31. Так, примерные программы по дисциплинам «Теория государ-
Известия Иркутской государственной экономической академии.
2016. Т. 26, № 1. С. 115-122. ISSN 1993-3541
ства и права» и «Земельное право» не предусматривают освоение только двух компетенций из 33 компетенций, установленных ФГОС ВПО. Подобный «экспансионизм» наблюдается и в примерных программах дисциплин гуманитарного, социального и экономического циклов: здесь количество формируемых компетенций варьируется в диапазоне от 6 до 23 компетенций. Например, по дисциплине «Экономика» примерная программа предполагает освоение 23 компетенций, из которых 11 профессиональных. Кроме того, применение компетенций вопреки их первоначальным содержательным пределам имеет место в примерной программе по дисциплине «История государства и права зарубежных стран», предусматривающей освоение 29 компетенций, включая формирование «ведения здорового образа жизни» (ОК-14), а также по курсу «Экологическое право», предполагающей «приобретение навыка профессионального общения на иностранном языке» (ОК-13).
Заметим, что по вопросу распределения компетенций среди дисциплин учебного плана имеется несколько критических научных публикаций, в которых обращается внимание на другие труднопреодолимые сложности в определении результатов освоения программ [9, с. 169-172; 10, с. 5-7].
В-третьих, имеет место противоречие содержания отдельных примерных программ дисциплин требованиям, установленным разд. 5 ФГОС ВПО к структуре основных образовательных программ бакалавриата. Так, образовательный стандарт предусматривает для каждого учебного цикла (гуманитарного, социального и экономического; информационно-правового и профессионального) перечень формируемых компетенций. Для гуманитарного, социального и экономического циклов дисциплин установлено формирование следующего перечня компетенций: ОК-1-9, ОК-13, ПК-16-19. Однако в примерных программах по дисциплинам «Философия» и «Профессиональная этика» предусмотрено освоение такой профессиональной компетенции, как «способен осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры (ПК-2)». Формально это не соответствует требованию ФГОС ВПО, но по сути указанная компетенция логически обусловлена содержанием курсов философии и профессиональной этики. Ведь, как обоснованно отмечается в литературе, юридические «знания, почерпнутые при обучении, еще не благо, если
Izvestiya of Irkutsk State Economics Academy, Известия Иркутской государственной экономической академии.
2016, vol. 26, no. 1, pp. 115-122. ISSN 1993-3541 2016. Т. 26, № 1. С. 115-122. ISSN 1993-3541
SOCIAL AND ECONOMIC DEVELOPMENT AND EDUCATION
их не нанизать на стержень этических, нравственных заповедей, уважения к закону, государству и личности»[11,с.245].
Подобного рода противоречия можно обнаружить в примерных программах дисциплин профессионального цикла. Так, программы по курсам «Административное право», «Земельное право», «Международное право», «Финансовое право», «Гражданский процесс», «Арбитражный процесс», «Уголовный процесс» предусматривают в качестве планируемого результата освоение такой общекультурной компетенции, как «владеет основными методами, способами и средствами получения, хранения, переработки информации, имеет навыки работы с компьютером как средством управления информацией (ОК-11)». Указанное обстоятельство не соответствует требованиям ФГОС ВПО.
В-четвертых, можно выделить противоположную упомянутой ранее «экспансии» тенденцию, выражающуюся, напротив, в неуказании компетенций в качестве результатов освоения учебной дисциплины. Такой подход присутствует в примерных программах по трем дисциплинам - «Гражданское право», «Налоговое право» и «История отечественного государства и права». Вместо формирования компетенций результаты освоения, по сути, сведены к системе «зунов» (знать, уметь, иметь навык). Думается, что данное обстоятельство не противоречит действующему законодательству об образовании, хотя противоположный вывод может показаться более предпочтительным «на первый взгляд». Требования к результатам освоения, установленные разд. 5 ФГОС ВПО, касаются основной образовательной программы бакалавриата в общем, а не отдельных дисциплин. Кроме того, программы бакалавриата реализуются образовательными организациями высшего образования в целях создания студентам условий для приобретения необходимого для осуществления профессиональной деятельности уровня знаний, умений, навыков, опыта деятельности (п. 2 Приказа Минобрнауки России № 1367), хотя могут быть выдвинуты также и контраргументы. Так, фонды оценочных средств для проведения промежуточной аттестации обучающихся по дисциплине, помимо прочего, включают в себя перечень компетенций с указанием этапов их формирования в процессе освоения образовательной программы (п. 21 Приказа Минобрнау-ки России № 1367).
В-пятых, в отдельных примерных программах формулировки изменены по сравнению с
текстом ФГОС ВПО применительно к содержанию соответствующей учебной дисциплины. Данное обстоятельство касается примерных программ по таким дисциплинам, как «Трудовое право», «Конституционное право», «Профессиональная этика». Например, такая профессиональная компетенция, указанная в ФГОС ВПО как «способен участвовать в разработке нормативно-правовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности (ПК-1)», в примерной программе по курсу «Трудовое право» переформулирована следующим образом: «способность участвовать в разработке нормативных правовых актов, коллективных договоров, социально-партнерских соглашений и локальных нормативных актов, содержащих нормы трудового права и иных юридических документов (ПК-1)».
В большинстве подобного рода случаев обновленная редакция текста компетенции корреспондирует содержанию соответствующей компетенции, установленной ФГОС ВПО. Однако встречаются случаи, когда в примерной программе формулируются совершенно новые компетенции, не известные ФГОС ВПО. Так, примерная программа по дисциплине «Конституционное право» предусматривает дополнительную компетенцию «устанавливать соотношение конституционно-правовых норм по юридической силе, определять их место в иерархии правовых норм».
Согласно разъяснениям Министерства образования и науки Российской Федерации «компетенции, приведенные во ФГОС, являются обязательными для разработки вузом основных образовательных программ», однако «вуз имеет право предусматривать дополнительные компетенции с учетом направленности (профиля) своей основной образовательной программы»1. Указанное разъяснение соответствует Примерной ООП (п. 3.1.3). Открытым остается вопрос: насколько правомерно в примерных программах дисциплин вводить новые компетенции? Представляется, что такой подход принципиально допустим. Как следует из легального определения, примерная основная образовательная программа определяет, в том числе планируемые результаты освоения образовательной программы (п. 10 ст. 2 Закона об образовании). Думается, что планируемые
1 О разработке вузами основных образовательных программ [Электронный ресурс] : письмо Министерства образования и науки РФ от 13 мая 2010 г. № 03-956. Документ опубликован не был // СПС «КонсультантПлюс».
Izvestiya of Irkutsk State Economics Academy, 2016, vol. 26, no. 1, pp. 115-122. ISSN 1993-3541
Известия Иркутской государственной экономической академии.
2016. Т. 26, M 1. С. 115-122. ISSN 1993-3541
A. A. PAKHARUKOV
Представляется, что нерешенность отдельных учебно-методических вопросов компе-тентностного подхода способствует появлению различного рода дефектов в нормативном правовом регулировании отношений, возникающих при разработке и применении примерных образовательных программ высшего образования. Как следствие, указанные обстоятельства де-
результаты освоения могут включать дополнительные компетенции помимо установленных в ФГОС ВПО, редакция которых, в свою очередь, не подлежит изменению.
лают данный инструмент обеспечения единства образовательного пространства на территории Российской Федерации малоэффективным и формальным, создавая условия весьма субъективного (во многом совершенно произвольного) подхода для закрепления результатов освоения образовательных программ вузов. Тогда как, по справедливому замечанию Н. С. Бондаря, «непрерывность, последовательная преемственность традиций — важнейшие условия и предпосылка успешного развития образования вообще и юриспруденции в частности» [12, с. 7].
Список использованной литературы
1. Перевалов В. Д. О практической части образовательной программы подготовки юристов / В. Д. Перевалов // Юридическое образование и наука. — 2009. — № 3. — С. 22-25.
2. Евгеньева Т. В. Компетентностная модель специалиста в области современной прикладной политологии и политического управления / Т. В. Евгеньева, А. Л. Зверев // Вестник Московского университета. Сер. 12. Политические науки. — 2010. — № 3. — С. 67-77.
3. Базаров Т. Ю. Коллективное определение понятия «компетенции»: попытка извлечения смысловых тенденций из размытого экспертного знания / Т. Ю. Базаров, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелев // Вестник Московского университета. Сер. 12. Психология. — 2014. — № 1. — С. 87-102.
4. Беспалов Б. И. Профессионально важные компоненты деятельности человека и подходы к их психодиагностике / Б. И. Беспалов // Организационная психология. — 2014. — Т. 4, № 4. — С. 12-50.
5. Голуб Г. Б. Общие компетенции выпускников высшей школы: что стандарт требует от вуза / Г. Б. Голуб, И. С. Фишман, Л. И. Фишман // Вопросы образования. — 2013. — № 1. — С. 156-173.
6. Пахаруков А. А. Проблемы применения компетентностного подхода при разработке и реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования / А. А. Пахаруков, В. Н. Белоусов // Вестник Иркутского государственного технического университета. — 2013. — № 7. — С. 298-302.
7. Зорькин В. Д. Конституция живет в законах. Резервы повышения качества российского законодательства / В. Д. Зорькин // Журнал конституционного правосудия. — 2015. — № 3. — С. 1-5.
8. Бондарь Н. С. Реформированию юридического образования - конституционные ориентиры / Н. С. Бондарь // Lex Russica (Русский закон). — 2013. — № 11. — С. 1248-1250.
9. Левитан К. М. Дидактические проблемы современного юридического образования / К. М. Левитан // Российский юридический журнал. — 2013. — № 6. — С. 164-173.
10. Старилов Ю. Н. Отечественное административное право и стандарты иностранной «образовательной реформы»: новый ФГОС и проблемы построения современной системы учебного курса / Ю. Н. Старилов, А. В. Мартынов // Административное право и процесс. — 2012. — № 3. — С. 2-17.
11. Семеусов В. А. О преподавании курса хозяйственного (экономического) права / В. А. Семеусов // Известия вузов. Правоведение. — 2000. — № 5. — С. 245-251.
12. Бондарь Н. С. Современные ориентиры российского юридического образования: национальные традиции или космополитические иллюзии? / Н. С. Бондарь // Юридическое образование и наука. — 2013. — № 1. — С. 7-16.
1. Perevalov V. D. On practice part of educational program of legal training. Yuridicheskoe obrazovanie i nauka = Juridical Education and Science, 2009, no. 3, pp. 22-25. (In Russian).
2. Evgen'eva T. V., Zverev A. L. Competence expert's model in the sphere of the applied political science and political management. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 12, Politicheskie nauki = Moscow University Bulletin. Series12, Political sciences, 2010, no. 3, pp. 67-77. (In Russian).
3. Bazarov T. Yu., Erofeev A. K., Shmelev A. G. Collective definition of the notion «competence»: An attempt to acquire semantic regularities from fuzzy expert knowledge. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14, Psikhologiya = Moscow University Bulletin. Series 14, Psychology, 2014, no. 1, pp. 87-102. (In Russian).
4. Bespalov B. I. Professionally important components of the human's active interaction with the world and approaches to its psychological diagnostics. Organizatsionnaya psikhologiya = Organizational Psychology, 2014, vol. 4, no. 4, pp. 12-50. (In Russian).
5. Golub G. B., Fishman I. S., Fishman L. I. General competencies of higher school graduates: What do the standards require from a higher education institution. Voprosy obrazovaniya = Educational Studies, 2013, no. 1, pp. 156-173. (In Russian).
6. Pakharukov A. A., Belousov V. N. Problems of application of competency-based approach during the developing and realization of main educational programs of higher education. Vestnik Irkutskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta = Vestnik of Irkutsk State Technical University, 2013, no. 7, pp. 298-302. (In Russian).
References
Izvestiya of Irkutsk State Economics Academy, Известия Иркутской государственной экономической академии.
2016, vol. 26, no. 1, pp. 115-122. ISSN 1993-3541 2016. Т. 26, № 1. С. 115-122. ISSN 1993-3541
SOCIAL AND ECONOMIC DEVELOPMENT AND EDUCATION
7. Zor'kin V. D. Constitution lives in laws. Reserves of improving the quality of Russian legislation. Zhurnal konstitutsionno-go pravosudiya = Journal of Constitutional Justice, 2015, no. 3, pp. 1-5. (In Russian).
8. Bondar' N. S. Constitutional landmarks to reforming of the juridical education. Lex Russica (Russkii zakon) = Lex Russica, 2013, no. 11, pp. 1248-1250. (In Russian).
9. Levitan K. M. Didactic problems of contemporary legal education. Rossiiskii yuridicheskii zhurnal = Russian Law Journal, 2013, no. 6, pp. 164-173. (In Russian).
10. Starilov Yu. N., Martynov A. V. Domestic administrative law and standards of foreign «educational reform»: GEF and the new challenges of building a modern system of training course. Administrativnoe pravo i protsess = Administrative law and process, 2012, no. 3, pp. 2-17. (In Russian).
11. Semeusov V. A. On Teaching National Economy Law (Problems of Improvement of Legal Education in Russia). Izvestiya vuzov. Pravovedenie = Proceedings of Universities. Jurisprudence, 2000, no. 5, pp. 245-251. (In Russian).
12. Bondar' N. S. Contemporary milestones of the Russian juridical education: national traditions or cosmopolite illusions? Yuridicheskoe obrazovanie i nauka = Juridical Education and Science, 2013, no. 1, pp. 7-16. (In Russian).
Информация об авторе Пахаруков Александр Анатольевич — кандидат юридических наук, доцент, кафедра предпринимательского и финансового права, Байкальский государственный университет, 664003, г. Иркутск, ул. Ленина, 11, e-mail: [email protected].
Библиографическое описание статьи Пахаруков А. А. Примерная основная образовательная программа высшего юридического образования как модель реализации компетентностного подхода: вопросы правового регулирования / А. А. Пахаруков // Известия Иркутской государственной экономической академии. — 2016. — Т. 26, № 1. — С. 115-122. — DOI : 10.17150/1993-3541.2016.26(1).115-122.
Author
Aleksandr A. Pakharukov — PhD in Law, Associate Professor, Department of Business and Financial Law, Baikal State University, 11 Lenin St., 664003, Irkutsk, Russian Federation; e-mail: [email protected].
Reference to article
Pakharukov A. A. Exemplary higher legal education curriculum as a model for implementation of the competency-based approach: issues of legal regulation. Izvestiya Irkutskoy gosudarstvennoy ekonomicheskoy aka-demii = Izvestiya of Irkutsk State Economics Academy, 2016, vol. 26, no. 1, pp. 115-122. DOI: 10.17150/1993-3541.2016.26(1).115-122. (In Russian).
