CC BY
24
НОРМАТИВНО-ПРАВОВОМ подход К РАЗРАБОТКЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ВЫСШЕГО ЮРИДИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ
LEGAL APPROACH ТО THE DEVELOPMENT OF EDUCATIONAL PROGRAMS OF HIGHER LEGAL EDUCATION
A.A. Пахаруков
A.A. Pakharukov
Высшее образование, юридическое образование, образовательный стандарт, образовательная программа; компетентностный подход. Рассмотрены практические вопросы разработки вузом образовательной программы высшего образования (на примере направления подготовки 030900.62 (40.03.01) Юриспруденция). Обращено внимание на недопустимость механического распределения компетенций среди дисциплин учебного плана при проектировании образовательных программ. Выявлены сложности нормативно-правового характера, возникающие при реализации компетентностного подхода. На основе толкования норм российского законодательства в сфере образования предложены методические рекомендации по подготовке образовательной программы высшего образования.
Higher education, legal education, educational standard, educational program, competency-based approach.
The article deals with the practical issues of the development of university educational programs of higher education (through the example of the Law major 030900.62 (40.03.01). The article focuses on the inadmissibility of the mechanical distribution of competencies among the disciplines of the curriculum in the design of educational programs. It revealed legal problems arising in the implementation of the competency-based approach. Based on the interpretation of the Russian legislation norms in the field of education, the article proposes guidelines for the preparation of the educational program of higher education.
На современном этапе главным требованием развития профессионального образования, как это следует из норм законодательства об образовании последних лет, бесспорно является внедрение компетентностного подхода. В 2011-2012 учебном году состоялся массовый переход российской высшей школы на федеральные государственные стандарты высшего образования (далее по тексту - ФГОС) - образовательные стандарты третьего поколения, принципиально изменившие требования к результатам освоения основных образовательных про грамм (раздел V ФГОС). Согласно ФГОС учебный процесс должен быть ориентирован на формирование, расширение и (или) углубление различного рода компетенций (прежде всего общекультурных и профессиональных).
Такой же подход закреплен и в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 27Э-ФЗ «Об образовании» (далее по тексту - Закон об образовании), в соответствии с которым под профессиональным образованием понимается вид образования, направленный на приобретение обучающимися в процессе освоения основных профессиональных образовательных программ знаний, умений, навыков и формирование компетенции определенных уровня и объема, позволяющих вести профессиональную деятельность в определенной сфере и (или) выполнять работу по конкретным профессии или специальности (ст. 2).
В научно-методической литературе аксиоматичным признается суждение о том, что только последовательная реализация компетентностного подхода в профессиональном образо-
<
m
Щ
$9
I %
tí и
о
ь
к к
W m н
сJ
Рч < ^
о ^ О о
о Q
$ W
н S о
Рч W
0 §
к
1
и
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
д
н и
щ
PQ
вании сможет обеспечить подготовку выпускников, способных быстро адаптироваться к изменяющейся внешней среде и обладающих всеми необходимыми для профессиональной деятельности способностями, что в конечном итоге позволит «выпускнику стать конкурентоспособным на рынке труда и успешно профессионально реализоваться в широком спектре отраслей экономики и культуры» [Ганичева, 2013, с. 19]. Таким образом, актуальным на сегодняшний день является исследование вопроса о внедрении компетентностного подхода в системе высшего образования.
Оставляя в стороне вопросы научно-теоретического характера, касающиеся понятия и содержания компетенций, а также оценивания уровня их освоения, остановимся на практических аспектах разработки образовательной программы высшего образования. Подобного рода вопросы, безусловно, являются предметом исследований в педагогической науке. В частности, были обоснованы логическая схема деятельностно-компетентностного подхода к проектированию структуры и содержания программ высшего образования, инструментарий и процедуры реализации его основных этапов [Методические рекомендации..., 2007]; аргументирована необходимость формирования перечня профессиональных задач с целью реализации компетентностного подхода при проектировании основных образовательных программ многоуровневой подготовки [Адольф, Яковлева, 2016]; выдвинута авторская концепция поликонтекстного образовательного модуля как условия и средства формирования профессиональных компетенций в процессе теоретической подготовки, предложена технология его реализации на основе дорожной карты [Шкерина, Кейв, 2016]. Однако рассмотрение, как правило, производится с дидактической точки зрения, тогда как нормативная правовая сторона данного вопроса остается недостаточно исследованной. Настоящая статья представляет собой попытку в известной степени восполнить имеющийся пробел и потому посвящена анализу нормативных правовых актов, содержащих нормы, регулиру-
ющие отношения в сфере образования и касающиеся вопросов разработки образовательной программы высшего образования на примере направления подготовки 030900.62 (40.03.01) Юриспруденция.
Информационной основой настоящего исследования являются нормативные правовые акты, входящие в систему законодательства об образовании: Закон об образовании, Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 19 декабря 2013 г. № 1367 «Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по образовательным программам высшего образования - программам бакалавриата, программам специалитета, программам магистратуры» (далее по тексту - Приказ Минобрнауки России № 1367) и Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 4 мая 2010 г. № 464, утвердивший соответствующий ФГОС по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «бакалавр») (далее по тексту - ФГОС по направлению 030900 Юриспруденция).
Анализ ФГОС и примерных основной образовательных программ позволил сделать вывод о том, что внедрение компетентностного подхода при разработке и реализации образовательных программ сталкивается с существенными препятствиями учебно-методического и нормативно-правового характера [Пахаруков, 2016, с. 116].
В частности, представляется важным обратить внимание на проблему распределения установленных в ФГОС компетенций среди дисциплин учебного плана. В юридической литературе справедливо отмечается, что «учитывая разнообразие курсов и отсутствие четкого понимания, почему та или иная компетенция должна относиться к этой учебной дисциплине (например, к административному праву, к уголовному праву, к банковскому праву и т.д.), все свелось к простому формализму и механическому распределению компетенций по курсам» [Старилов, Мартынов, 2012, с. 7].
Представляется, что примером такого «механического распределения компетенций» яв-
ляется практика проектирования образовательных программ одного из иркутских вузов, в котором было принято решение распределять компетенции по принципу «одна учебная дисциплина - одна компетенция». Не требуется больших усилий, чтобы доказать учебно-методическую несостоятельность данного подхода и несоответствие действующему законодательству об образовании.
Во-первых, даже при первом приближении к проблеме распределения компетенций заметно логическое противоречие: трудоемкость учебных дисциплин различна, продолжительность их освоения неодинакова, некоторые из них могут изучаться в течение нескольких семестров (триместров), но при этом все должны формировать только одну компетенцию. Насколько известно, не существует каких-либо научно-педагогических исследований, доказывающих возможность формирования любой компетенции ФГОС в рамках одной учебной дисциплины минимальной трудоемкости (две зачетные единицы). Напротив, в специальной литературе принято выделять этапы (уровни) овладения компетенцией. Так, B.C. Лазарев, основываясь на теории П.Я. Гальперина, предлагает выделить три уровня развития компетенции. На первом студент имеет неполную ориентировку в условиях задач данного типа и способен решать только единичные задачи этого типа. Второй уровень обеспечивает решение особенных видов задач данного типа посредством обобщенных методов с пониманием условий и границ их применимости. Третий уровень обеспечивает решение любых задач данного типа разными методами с полным учетом существующих условий задачи. При этом существенные условия решения задачи выявляются самостоятельно [Лазарев, 2007].
Во-вторых, с формальной точки зрения, количество компетенций при таком подходе будет определять количество дисциплин учебного плана. Однако по разным (но «родственным») направлениям подготовки количество компетенций может существенно различаться. Так, ранее действовавший ФГОС по направ-
лению 031300 Журналистика (квалификация (степень) «бакалавр»)) предусматривал освоение 77 компетенций (!), тогда как ФГОС по направлению подготовки 035300 Искусства и гуманитарные науки (квалификация (степень) «бакалавр»)) предполагал освоение только 17 компетенций. Действующие в настоящее время ФГОС по направлениям 42.03.02 Журналистика и 50.03.01 Искусства и гуманитарные науки (уровень бакалавриата) устанавливают 39 и 22 компетенции соответственно. Для сравнения: по направлению подготовки 030900.62 (40.03.01) Юриспруденция предусматривается 33 компетенции.
В-третьих, анализируемый методический подход к разработке образовательной программы не соответствует действующему законодательству об образовании. Дело в том, что согласно п. 10 Приказу Минобрнауки России № 1367 базовая часть образовательной программы обеспечивает формирование у обучающихся компетенций, установленных образовательным стандартом, тогда как вариативная часть образовательной программы направлена на расширение и (или) углубление компетенций, установленных образовательным стандартом, а также на формирование у обучающихся компетенций, установленных организацией дополнительно к компетенциям, установленным образовательным стандартом (в случае установления организацией указанных компетенций).
Таким образом, дисциплины (модули) и практики базовой части (они устанавливаются образовательным стандартом и образовательной организацией), а также итоговая государственная аттестация направлены исключительно на формирование компетенций, а дисциплины (модули) и практики вариативной части (они устанавливаются только образовательной организацией) направлены, во-первых, на расширение и (или) углубление компетенций ФГОС, а во-вторых, на формирование у обучающихся только тех компетенций, которые дополнительно установлены образовательной организацией.
Указанное выше правило о том, что базовая часть программы формирует, а вариативная
<С
а
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
часть - только расширяет и (или) углубляет компетенции ФГОС, требует особого внимания. Назначение нормы очевидно: обеспечить соблюдение такого принципа государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования, как единство образовательного пространства на территории Российской Федерации (п. 1 ст. 3 Закона об образовании). Базовая часть образовательной программы является обязательной вне зависимости от направленности образовательной программы; содержание вариативной части, напротив, формируется участниками образовательных отношений в соответствии с направленностью образовательной программы. Поэтому результатом освоения базовой части образовательной программы должно явиться формирование всех компетенций, предусмотренных ФГОС.
Однако для уяснения смысла данной нормы требуется ее системное толкование. Действительно, в чем подлинное практическое значение правила о том, что базовая часть образовательной программы обеспечивает формирование компетенций ФГОС, а вариативная - их расширение и (или) углубление? Представляется возможным сформулировать следующие методические рекомендации, вытекающие из смысла анализируемой нормы и необходимые при проектировании образовательной программы высшего образования.
Во-первых, результатом освоения дисциплин (модулей) и практик базовой и вариативной части может быть одна и та же компетенция, предусмотренная ФГОС. Однако при этом первоначально соответствующая компетенция ФГОС должна быть сформирована в ходе изучения дисциплины (модуля) или практики базовой части образовательной программы, и только затем соответствующая компетенция может закрепляться за другими дисциплинами (модулями) и практиками вариативной или базовой части.
Допустимым, пожалуй, является распределение дисциплин учебного плана, при котором в одном семестре (триместре) освоение какой-либо компетенции ФГОС впервые предусматривается дисциплинами (модулями) или практика-
ми базовой и вариативной части одновременно. Но при условии, что соответствующая компетенция формируется на начальном этапе изучения дисциплины (модуля, практики) базовой части, а расширяется и (или) углубляется на последующих этапах изучения дисциплины (модуля, практики) вариативной части, что должно быть подтверждено рабочей программой дисциплины (модуля) или программой практики.
Во-вторых, распределение компетенций среди дисциплин учебного плана должно производиться с учетом вида компетенций - общекультурные и профессиональные. Представляется, что первые должны быть распределены преимущественно среди дисциплин гуманитарного, социального и экономического цикла, а также отчасти информационно-правового цикла; вторые - преимущественно среди дисциплин профессионального цикла, а также среди разделов «Учебная и производственная практика» и «Итоговая государственная аттестация».
В-третьих, при распределении компетенций ФГОС особое значение приобретают те дисциплины (модули, практики) базовой части образовательной программы, в рамках которых впервые формируется соответствующая компетенция (группа компетенций) ФГОС. Представляется, что соответствующие дисциплины (модули, практики) могут быть названы в учебно-методических целях ключевыми.
Не ставя своей задачей выявление всех ключевых дисциплин (модулей, практик), можно обратить внимание на ряд проблемных вопросов. Так, критерием распределения профессиональных компетенций среди ключевых дисциплин может выступать вид профессиональной деятельности, к которым готовится бакалавр по направлению подготовки 030900 (40.03.01) Юриспруденция. Так, профессиональные компетенции, относящиеся к правоохранительной деятельности (ПК-8, ПК-9, ПК-10, ПК-11, ПК-12, ПК-13), формируются прежде всего при изучении дисциплины «Правоохранительные органы», а также дисциплин уголовно-правового блока; компетенции, относящиеся к правоприменительной деятельности (ПК-2, ПК-3, ПК-4, ПК-5, ПК-6,
ПК-7), - в рамках дисциплины «Теория государства и права» и т.д.
Новым для юридического образования является такой вид профессиональной деятельности, как педагогическая. Думается, что ключевой дисциплиной для соответствующих данному виду деятельности компетенций ФГОС по направлению 030900 Юриспруденция (ПК-17, ПК-18, ПК-19) должна быть прежде всего дисциплина педагогической направленности, а не юридической. Скажем, в учебный план может быть включен курс «Юридическая педагогика» как дисциплина профессионального цикла или курс «Педагогика и психология» как дисциплина гуманитарного, социального и экономического цикла. Очевидно, что оптимально включить обе указанные дисциплины. В курсе теории государства и права имеются темы, посвященные вопросам правового воспитания, а в отраслевых юридических дисциплинах рассматриваются отдельные дидактические вопросы соответствующих курсов (как правило, это тема называется «Уголовное (гражданское, административное и др.) право как учебная дисциплина»). Но этого явно не достаточно, чтобы сформировать способность «преподавать правовые дисциплины на необходимом теоретическом и методическом уровне (ПК-17)», «управлять самостоятельной работой обучающихся (ПК-18)», «эффективно осуществлять правовое воспитание (ПК-19)». K.M. Левитан совершенно справедливо отмечает то обстоятельство, что «весьма странно выглядит упоминание в... ФГОС некоторых компетенций, не обеспеченных учебными дисциплинами и часами, что автоматически исключает их полноценное формирование», к которым он, прежде всего, относит профессиональные компетенции в педагогической деятельности [Левитан, 2013, с. 164].
По большому счету, компетенция ПК-17 должна признаваться, во-первых, результатом освоения всех дисциплин профессионального цикла, коль скоро означает способность преподавать правовые дисциплины на необходимом теоретическом уровне. Соответственно в рабочих программах дисциплин должна быть предусмотрена соответствующая тема дидактическо-
го характера, например, методика преподавания гражданского, уголовного, административного права и т.п. Во-вторых, указанная компетенция должна осваиваться в рамках специальной педагогической дисциплины, коль скоро означает способность преподавать правовые дисциплины на необходимом методическом уровне. Профессиональные компетенции ПК-18, ПК-19, безусловно, должны осваиваться в рамках специальных педагогических дисциплин.
В качестве постановки проблемы может быть вынесено на обсуждение предложение о необходимости исключения педагогической деятельности из видов профессиональной деятельности бакалавров по направлению подготовки 030900.62 (40.03.01) Юриспруденция. Представляется, что педагогическая деятельность должна быть видом профессиональной деятельности программ магистратуры.
Для такого вида профессиональной деятельности, как нормотворческая, также необходимо выделение ключевой дисциплины. На первый взгляд это мог быть курс «Теории государства и права», в рамках которого предусматриваются такие темы, как «Юридическая техника», «Правотворчество». Но это только «на первый взгляд». Безусловно, уяснение указанных тем необходимо, но недостаточно для того, чтобы «участвовать в разработке нормативно-правовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности (ПК-1)». Ключевой дисциплиной, наряду с теорией государства и права, мог быть курс «Юридическая техника».
Анализ действующего российского законодательства об образовании по вопросу реализации компетентностного подхода при проектировании вузом программы высшего юридического образования позволяет выделить и другие проблемы как юридико-технического, так и содержательного характера, на которые обращается внимание в специальной литературе [Шевелева, Лаврико-ва, 2014, с. 41-45; Белых, 2013, с. 17-21]. Указанные обстоятельства обусловливают необходимость его совершенствования. При этом методологическим принципом модернизации должно
<С
а
ч
с m
о
ь
к Щ
w m н о
Рч <
о ^ о о
О Й
Ei
W
н S о
Рч
W
0
1
к %
о
W V S
ь
1-4
<с п
W
с
S
X
н и
щ м
быть признание того обстоятельства, что «качество подготовки юридических кадров - это в конечном счете проблема конституционной безопасности», «ориентиром является в этом плане осознание того безусловного факта, что юридическое образование - важнейшая национальная ценность и конституционная цель современного демократического правового государства» [Бондарь, 2013, с. 16].
Таким образом, наличие различного рода дефектов в нормативном правовом регулировании отношений, возникающих в ходе разработки образовательных программ высшего образования, создает условия неверного толкования и применения соответствующих норм ФГОС в части реализации компетентностного подхода. Нормативный правовой подход к разработке образовательных программ предполагает, что при закреплении дисциплин (модулей, практик) учебного плана за компетенциями следует учитывать, к какой части программы (базовой или вариативной) относится соответствующая дисциплина (модуль, практика), а также вид компетенции (общекультурная, общепрофессиональная, профессиональная). Кроме того, рекомендуется для каждого вида профессиональной деятельности выделять ключевую дисциплину (модуль, практику), впервые формирующую соответствующую компетенцию (группы компетенций).
Библиографический список
1. Адольф В.А., Яковлева Н.Ф. Профессиональные задачи как целевой вектор реализации компетентностного подхода в образовании // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. № 1. С. 43-47.
2. Белых B.C. Нужна ли модернизация юридического образования в России? // Юридическое образование и наука. 2013. № 4.
3. Бондарь Н.С. Современные ориентиры российского юридического образования: национальные традиции или космополитиче-
ские иллюзии? // Юридическое образование и наука. 2013. № 1. С. 7-16.
4. Ганичева A.B. Метод определения оптимальных модулей и компетентности обучаемых // Качество. Инновации. Образование. 2013. № 10. С. 19-23.
5. Лазарев B.C. Деятельностиый подход к пониманию целей высшего образования // Образовательная политика. 2007. № 4. С. 39-42.
6. Левитан K.M. Дидактические проблемы современного юридического образования // Российский юридический журнал. 2013. № 6. С. 164-173.
7. Методические рекомендации по разработке и реализации на основе деятельностно-компетентностного подхода образовательных программ ВПО, ориентированных на ФГОС третьего поколения / Т.П. Афанасьева, Е.В. Караваева, А.Ш. Канукоева, B.C. Лазарев, Т.В. Немова. М.: изд-во МГУ, 2007. 96 с.
8. Пахаруков A.A. Примерная основная образовательная программа высшего юридического образования как модель реализации компетентностного подхода: вопросы правового регулирования // Известия Иркутской государственной экономической академии. 2016. Т. 26, № 1. С. 115-122.
9. Старилов Ю.Н., Мартынов A.B. Отечественное административное право и стандарты иностранной «образовательной реформы»: новый ФГОС и проблемы построения современной системы учебного курса // Административное право и процесс. 2012. № 3. С. 2-17.
10. Шевелева H.A., Лаврикова М.Ю. Некоторые проблемы нового этапа развития юридического образования // Закон. 2014. № 1.
11. Шкерина Л.В., Кейв М.А. Поликонтекстные образовательные модули в формате требований ФГОС ВО и особенности их реализации // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. № 2. С. 94-100.
