CC BY
28
УДК 347.736
ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА ПРИ РАЗРАБОТКЕ И РЕАЛИЗАЦИИ ОСНОВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
1 9
© А.А Пахаруков1, В.Н. Белоусов2
1Иркутский государственный технический университет, 664074, Россия, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83. 2Байкальский государственный университет экономики и права, 664003, Россия, г. Иркутск, ул. Ленина, 11.
Исследуются проблемы, возникающие в ходе разработки и реализации основных образовательных программ высшего профессионального образования по гуманитарным направлениям подготовки. Обозначены основные причины, снижающие эффективность реализации компетентностного подхода в высшем профессиональном образовании. Выявлены дефекты Федерального образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению 030900 «Юриспруденция» в части установления требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата. Библиогр. 10 назв.
Ключевые слова: основная образовательная программа; компетентностный подход; Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования; юридическое образование.
PROBLEMS OF APPLICATION OF COMPETENCE-BASED APPROACH DURING THE DEVELOPING AND REALIZATION MAIN EDUCATIONAL PROGRAMS OF HIGHER EDUCATION A.A. Pakharukov, V.N. Belousov
Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074, Russia. Baikal State University of Economics and Law, 11 Lenin St., Irkutsk, 664003, Russia.
The problems arising during development and realization of the main educational programs of higher education in the humanitarian directions of preparation are investigated. The main reasons reducing efficiency of realization of competence-based approach in higher education are designated. Defects of the Federal educational standard of higher education in the Law direction 030900 regarding establishment of requirements to results of development of the main educational programs of a bachelor degree are revealed 10 figures.
Key words: main educational program; competence-based approach; federal state standard of higher education; legal education.
Постановка проблемы. Вначале необходимо сделать несколько предварительных замечаний для того, чтобы уточнить сам характер исследовательской проблемы, подлежащей решению. Сегодня аксиоматичным считается суждение о том, что компетентностный подход в высшем профессиональном образовании является наиболее адекватным современному состоянию общественных отношений. Нормативной основой реализации такого подхода являются федеральные государственные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), которые принято относить к стандартам «третьего поколения». Но как это часто бывает, одно дело продекларировать на нормативном уровне необходимость применения компетентностного подхода, другое дело - учесть его в ходе разработки и реализации конкретной основной
образовательной программы (ООП) высшего профессионального образования. Анализ содержания ФГОС ВПО позволяет выделить два аспекта проблемы применения компетентностного подхода при разработке и реализации ООП:
- адекватность нормативной модели, предусмотренной действующими образовательными стандартами, методологической основе компетентностного подхода, разработанного педагогической наукой;
- выполнимость требований ФГОС ВПО к результатам освоения ООП.
Социально-экономические изменения, произошедшие в стране за последние десятилетия, привели к кардинальным изменениям в сфере образования, определяемым на языке современной педагогики как смена образовательной парадигмы. Отправной точкой
1Пахаруков Александр Анатольевич, кандидат юридических наук, зав. кафедрой юридических дисциплин, тел.: 89149241089, e-mail: paharukov@mail.ru
Pakharukov Alexander, Candidate of Law, Head of the Department of Legal Disciplines, tel.: 89149241089, e-mail: paharukov@mail.ru
Белоусов Владимир Николаевич, аспирант, тел.: 89246106104, e-mail: vladimir89.89@inbox.ru Belousov Vladimir, Postgraduate, tel.: 89246106104, e-mail: vladimir89.89@inbox.ru
этих изменений можно рассматривать переосмысление целей современного образования, которое было отражено в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» [2]. Положения Концепции ориентировали образовательный процесс на свободное развитие человека, реализацию его творческого потенциала, становление таких качеств личности, которые должны способствовать адаптации человека к жизни в современном поликультурном высокотехнологичном, постоянно меняющемся мире. В Концепции указывалось, что школа должна формировать целостную систему знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество образования.
В современной литературе, как правило, указывается, что традиционное обучение репродуктивного типа, основанное на ассоциативно-рефлекторной теории обучения, восходит к дидактическим идеям Я.А. Коменского и характеризуется пассивным усвоением информации, субъектно-объектными отношениями между обучающим и обучаемыми, преобладанием описательно-иллюстративного метода и т.п. Имея свои неоспоримые достоинства (четкая организация учебно-воспитательного процесса, экономичность и т.д.), считается, что традиционное обучение уже более не отвечает потребностям личности, общества и государства. Традиционному обучению противопоставляется инновационное.
В отличие от традиционного обучения, которое занимается трансляцией принятых норм мышления и поведения, инновационное обучение направлено на формирование у человека таких качеств и умений, которые позволят ему как создавать новые продукты, нормы, правила, так и неагрессивно воспринимать подобные разработки других людей. Иными словами, направлено на формирование компетенций. Впервые эта идея прозвучала в 1979 г. в Докладе Римскому клубу «Нет пределов обучению» Botkin, М. Elmandra, М. Ма1^а, 1979). Тогда же появился и новый термин - «инновационное обучение» - обучение, стимулирующее инновационные изменения в культуре и социальной среде, реакция на проблемные ситуации, возникающие в жизни человека и общества в эпоху инноваций [1, с. 11].
В правовых актах в сфере образования под инновационными методами в высшем профессиональном образовании подразумеваются методы, основанные на использовании современных достижений науки и информационных технологий в образовании. Они направлены на повышение качества подготовки путем развития у студентов творческих способностей и самостоятельности (методы проблемного и проективного обучения, исследовательские методы, тренинговые формы, предусматривающие актуализацию творческого потенциала и самостоятельности студентов и др.). При этом отмечается, что инновационные методы могут реализовываться как в традиционной, так и в дистанционной технологии обучения. При этом ис-
пользование модульно-рейтинговых систем обучения и контроля знаний, как правило, также способствует развитию самостоятельности и ответственности будущих специалистов [9].
Ориентированное на компетенции образование (competencebasededucation) начало формироваться в 70-е гг. XX в. в США. Зарубежные и отечественные исследователи компетенций (Дж. Равен, К. Скала, Р. Уайт, В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.А. Петровская, Ю.Г. Татур, Г. Халаж, Н. Хомский, В. Хутмахер, А.В. Хуторской) связывают это понятие, прежде всего, с категориями «готовность», «способность», а также с такими психологическими качествами, как ответственность и уверенность [3, с. 25-26]. В действующих правовых актах в сфере образования под компетенцией понимается способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области [7]. Профессиональная компетентность определяется как обладание совокупностью профессиональных знаний и опыта (компетенций), а также положительного отношения к работе, требуемые для эффективного выполнения служебных обязанностей в определенной области деятельности. Компетентность подразумевает не только умение выполнять работу, но также способность передавать и использовать знания и опыт в новых условиях [10].
Согласно разработанным ЮНЕСКО глобальным стратегиям развития образования в XXI в. важнейшими функциями образовательных учреждений являются следующие: «научиться жить вместе», «научиться познавать», «научиться делать», «научиться жить». Исходя из этого, Совет Европы определил пять ключевых компетенций, которые должны быть сформированы у выпускников высшей школы: социальная и политическая; межкультурная; коммуникативная, связанная с владением устно-речевым и письменным общением на родном и иностранных языках; компетенция, связанная с возникновением информационного общества; компетенция, связанная со способностью учиться на протяжении всей жизни в контексте своей профессиональной деятельности.
ФГОС ВПО восприняли компетентностный подход при формулировании требований к результатам освоения ООП (раздел пятый ФГОС ВПО). Однако, как оказалось, одно дело заявить о неадекватности современным требованиям традиционной системы обучения, другое - последовательно реализовать в строгих требованиях и понятиях стандарта компетентност-ный подход. Так, анализ текстов ФГОС ВПО по разным направлениям подготовки позволяет сделать неутешительный вывод: компетентностная модель выпускника высшей школы, предусмотренная ФГОС ВПО, во многом носит условный, непоследовательный, примерный характер. Для анализа рассмотрим укрупненную группу 030000 «Гуманитарные науки», включающую 30 направлений подготовки бакалавров.
Все анализируемые ФГОС ВПО предусматривают два вида компетенций: общекультурные (ОК) и профессиональные (ПК). Исключением является направление подготовки 031900 «Международные отноше-
ния», для которого в структуре профессиональных компетенций выделяются также профессионально-дисциплинарные компетенции (ПДК). При этом компетенции, предусмотренные в ФГОС ВПО, являются обязательными для разработки вузом ООП. Вуз имеет право предусматривать дополнительные компетенции с учетом направленности (профиля) своей ООП.
Кроме того, действующее российское законодательство предоставляет возможность отдельным вузам устанавливать дополнительные компетенции не только в системе «общекультурные» - «профессиональные», но и разрабатывать свои образовательные стандарты (п. 4 ст. 5 Федерального закона «О высшем и послевузовском образовании» [4]), предусматривающие совершенно новые виды компетенций. Прежде всего, таким правом обладают Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова, Санкт-Петербургский государственный университет, федеральные государственные образовательные учреждения высшего профессионального образования, перечень которых утверждается указом Президента Российской Федерации [8], федеральные университеты, а также университеты, в отношении которых установлена категория «национальный исследовательский университет». На сегодняшний день насчитывается 42 вуза, обладающих таким правом.
Так, в частности, Образовательный стандарт, самостоятельно разработанный Московским государственным университетом им. М.В. Ломоносова для реализуемых образовательных программ высшего профессионального образования по направлению подготовки магистров «Политология», предусматривает иную классификацию компетенций: универсальные (подразделяемые на общенаучные, инструментальные, системные) и профессиональные компетенции, а также специализированные компетенции, которые указываются в Реестре профилей. Образовательный стандарт государственного образовательного бюджетного учреждения высшего профессионального образования «Государственный университет - Высшая школа экономики», в отношении которого установлена категория «национальный исследовательский университет», по тому же направлению подготовки -030200.62 «Политология», предусматривает, что выпускник должен обладать следующими компетенциями: универсальными (в том числе общенаучными, инструментальными, социально-личностными и общекультурными) и профессиональными.
Представляется, что такой подход непоследователен уже по той причине, что по одному и тому же направлению подготовки (в рассматриваемом примере «Политология») разными вузами выдается диплом единого государственного образца, но уровень подготовленности и компетентностная характеристика (модель) выпускника неодинаковы. Непоследователен такой подход и с методологических позиций: как соотносятся между собой понятия «общекультурные компетенции», предусмотренные ФГОС ВПО, и «универсальные компетенции», предусмотренные образовательными стандартами отдельных ведущих вузов
страны? Следует указать на исключительное правовое положение Московского государственного университета им. М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургского государственного университета, установленное специальным законом [6]. Указанные учебные заведения выдают своим выпускникам документы о соответствующем уровне образования и (или) квалификации хотя и с официальной символикой Российской Федерации, но формы документов утверждаются самими этими университетами. Это обстоятельство, вероятно, дает им право предусматривать отличную от всех других вузов страны компетентностную характеристику (модель) выпускника.
Ряд вопросов методологического характера вызывает и количественный анализ компетенций, предусмотренных ФГОС ВПО. Насколько различным может быть количество компетенций в рамках близких между собой направлений подготовки (в рамках укрупненной группы)? Так, из 30 направлений подготовки бакалавров максимальное число компетенций предусматривается по направлению 031300 «Журналистика» (77 компетенций), минимальное - по направлению подготовки 035300 «Искусства и гуманитарные науки» (всего 17 компетенций). Ясно, что разное количество компетенций по различным направлениям подготовки -объективное и закономерное явление, но не с разницей в 4,2 раза (!) (ведь продолжительность обучения одинакова и направления подготовки входят в одну укрупненную группу).
Какие компетенции должны превалировать при подготовке бакалавров? Совершенно очевидно, что профессиональная подготовка должна преобладать над общекультурной составляющей обучения, коль скоро речь идет о высшем профессиональном образовании. Такое соотношение действительно соблюдается в 21 анализируемом ФГОС ВПО, в которых количество профессиональных компетенций превышает количество общекультурных (превышение колеблется в диапазоне 1-39 компетенций). Однако в трех стандартах количество компетенций равное, а в шести случаях количество общекультурных компетенций превышает количество профессиональных, причем превышение колеблется в диапазоне от 3-х до 5-ти компетенций.
Какое количество компетенций следует считать оптимальным? Наибольшее количество ФГОС ВПО из числа анализируемых (практически половина) предусматривают освоение 31-40 компетенций (13 ФГОС ВПО), наименьшее - 71-80 (один ФГОС ВПО) и 11-20 компетенций (два ФГОС ВПО).
Содержательный анализ компетенций, предусмотренных отдельными ФГОС ВПО, позволяет сделать также неутешительные выводы. Для анализа рассмотрим раздел пятый ФГОС ВПО по направлению 030900 «Юриспруденция», что обусловлено профессиональным интересом авторов статьи. Представляется, что рассматриваемый ФГОС ВПО как нормативный правовой акт содержит различного рода дефекты: чрезмерная абстрактность (декларативность) отдельных компетенций; неоправданное дублирование компетенций; наличие противоречий между предписани-
ями ФГОС ВПО; несоразмерность формируемых компетенций по видам профессиональной деятельности; неточности в формулировках компетенций.
Чрезмерная абстрактность (декларативность) отдельных компетенций. Формулировка отдельных компетенций носит чрезмерно абстрактный характер, смысл которой выхолощен до универсальности: разработчики ООП могут понимать под ним всё, что угодно. Например, ФГОС ВПО по направлению подготовки 030900 «Юриспруденция» предусматривает формирование такой общекультурной компетенции, как «имеет нетерпимое отношение к коррупционному поведению, уважительно относится к праву и закону (ОК-6)». Как должна формироваться данная компетенция? Как оцениваться степень ее освоения? В чем проявляется данная компетенция? Означает ли, скажем, необходимость формирования данной компетенции невозможность получения юридического образования лицом, имеющим неснятую или непогашенную судимость? Имеет ли право вуз отчислить студента выпускного курса, допущенного к итоговой государственной аттестации, но совершившего серьезное умышленное правонарушение, на том основании, что он неуважительно относится к праву и закону? Или, напротив, формально считать, что, освоив содержание дисциплин уголовно-правового цикла в необходимом объеме зачетных единиц, он априори уважительно относиться к праву и закону и имеет нетерпимое отношение к коррупционному поведению? Наличие у лица диплома бакалавра по направлению 030900 «Юриспруденция», безусловно, не означает, что он никогда не совершит умышленных правонарушений в будущем. Неверно и обратное утверждение: лицо, не имеющее диплома юриста и у которого не формировалась подобная компетенция, всегда и во всем будет неуважительно относиться к праву и закону. Следовательно, формирование рассматриваемой компетенции является не более чем декларацией, неким идеалом, к которому необходимо стремиться, но которого не существует.
Неоправданное дублирование компетенций. Чрезмерная абстрактность компетенции обусловливает другой дефект - неоправданное дублирование содержания отдельных компетенций. Как, например, соотносится рассмотренная выше компетенция «имеет нетерпимое отношение к коррупционному поведению, уважительно относится к праву и закону (ОК-6)» с другими сходными компетенциями: «способен добросовестно исполнять профессиональные обязанности, соблюдать принципы этики юриста (ОК-2)»; «способен осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры (ПК-2)»; «способен выявлять, давать оценку коррупционного поведения и содействовать его пресечению (ПК-12)». Симптоматично, что в проекте ФГОС ВПО, предложенном базовой организацией - разработчиком проекта - Российским университетом дружбы народов - указанная компетенция отсутствовала. Ее формулировка была позднее в ходе доработки проекта заимствована из текста Указа Президента РФ «О мерах по совершенствова-
нию высшего юридического образования в Российской Федерации» [5], где действительно содержалось предписание Правительству РФ обеспечить разработку и общественное обсуждение ФГОС ВПО по направлению подготовки (специальности) «юриспруденция», предусматривающих в том числе формирование у обучающихся нетерпимости к коррупционному поведению и уважительного отношения к праву и закону.
Другой пример. Компетенция «способен обеспечивать соблюдение законодательства субъектами права (ПК-3)» является, по сути, интегрированной, включающей большинство профессиональных компетенций, предусмотренных соответствующим ФГОС ВПО, которые связаны со способностью применять нормативные правовые акты, реализовывать нормы материального и процессуального права в профессиональной деятельности (ПК-5), толковать различные правовые акты (ПК-15), правильно и полно отражать результаты профессиональной деятельности в юридической и иной документации (ПК-13), а также которые предполагают владение навыками подготовки юридических документов (ПК-7) и др.
На первый взгляд может показаться, что предельно абстрактные формулировки отдельных компетенций и их неоправданное дублирование в ФГОС ВПО предоставляют широкие возможности для реализации такого принципа государственной политики в сфере образования, как автономия образовательных учреждений, а также способствуют подлинной реализации академических свобод, предусмотренных действующим российским законодательством. Но это только на первый взгляд. Самостоятельность вуза в осуществлении учебной деятельности или свобода педагогического работника излагать учебный предмет по своему усмотрению должны опираться на вполне конкретные требования к результатам освоения ООП бакалавриата.
Наличие противоречий между предписаниями ФГОС ВПО. Согласно п. 5.2 ФГОС ВПО выпускник должен обладать в нормотворческой деятельности одной профессиональной компетенцией, а именно «способен участвовать в разработке нормативно-правовых актов в соответствии с профилем своей профессиональной деятельности (ПК-1)». Буквальное толкование данного положения позволяет сделать вывод о том, что формирование указанной компетенции необходимо только в том случае, если вуз осуществляет профильную подготовку бакалавров. Иными словами, если при проектировании ООП вуз выберет профиль, указанный в примерной ООП, утвержденной руководителем базового вуза - разработчика соответствующего ФГОС ВПО. Согласно разъяснениям Министерства образования и науки РФ вуз может разработать ООП и без указания профиля подготовки [7]. Следовательно, в таком случае формирование рассматриваемой компетенции не требуется. Но данный вывод не согласуется с положением п. 4.3 ФГОС ВПО, согласно которому бакалавр по направлению подготовки 030900 «Юриспруденция» должен готовиться к пяти видам профессиональной деятельности, в том числе и нормотворческой._
Несоразмерность формируемых компетенций по видам профессиональной деятельности. Формально указанные в ФГОС ВПО профессиональные компетенции (п. 5.2) ограничиваются соответствующими видами профессиональной деятельности. Так, в сфере нормотворческой деятельности предписывается формировать только одну профессиональную компетенцию, в правоприменительной и правоохранительной деятельности - по шесть, в экспертно-консультационной и педагогической деятельности - по три компетенции. Проблема заключается в том, что некоторые компетенции не должны ограничиваться отдельными видами профессиональной деятельности, а должны быть сформированы для каждого вида деятельности. Так в рамках только правоприменительной деятельности должна быть сформирована компетенция «способен осуществлять профессиональную деятельность на основе развитого правосознания, правового мышления и правовой культуры (ПК-2)». Но разве развитое правосознание, правовое мышление, правовая культура не требуются при осуществлении других видов деятельности? Разве кто-то будет сомневаться в том, что способность толковать различные правовые акты (ПК-15) необходима не только для осуществления экспертно-консультативной деятельности (как этого требует ФГОС ВПО), но также неотъемлема от правоприменительной и правоохранительной деятельности? Думается, что никто не подвергает сомнению и тот факт, что способность юридически правильно квалифицировать факты и обстоятельства (ПК-6) не ограничивается пределами только правоприменительной деятельности.
Неточности в формулировках компетенций. Представляется, что формулировки отдельных компетенций не лишены юридических неточностей. В частности, в ПК-5 указывается на способность «применять нормативные правовые акты», а в ПК-15 на способ-
ность «толковать различные правовые акты». Между тем, применению и толкованию подлежат не правовые акты, а содержащиеся в них правовые нормы. Быть может, на данное обстоятельство и не следовало обращать внимание. Однако, как известно, требования ФГОС ВПО обязательны и поэтому формулировки соответствующих компетенций должны быть отражены в учебно-методической документации в том виде, как они указаны в стандарте. И вполне вероятна ситуация, когда в ходе проверки, скажем, учебной программы по дисциплине «Теория государства и права» педантичный проверяющий обратит внимание на отсутствие темы «Толкование правовых актов».
Таким образом, субъективизм разработчиков разных ФГОС ВПО, шаткость методологических позиций в разработке компетентностной характеристики выпускника очевидны, нет необходимости вдаваться в детальный анализ конкретных компетенций по разным направлениям подготовки. Представляется, что неразработанность теории и методологии компетент-ностного подхода в педагогической науке не позволяет в полной мере реализовать компетентностный подход при разработке ООП вузам, создает условия ошибочного нормативного закрепления компетентностной характеристики (модели) выпускника. При составлении ООП вузы по-прежнему вынуждены руководствоваться традиционными понятиями «знание, умение, навык», использовать предметный принцип определения набора учебных дисциплин, определять традиционную лекционно-семинарскую технологию обучения и только в качестве вынужденного «довеска» указывать на формируемые компетенции. Составление матрицы компетенций выпускника носит во многом формальный характер. Таким образом, не компетенции определяют содержание и методы обучения, а субъективное мнение разработчика ООП, помноженное на субъективизм составителей ФГОС ВПО.
1. Карпова Ю.А. Введение в социологию инноватики. СПб. Питер, 2004.
2. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: утв. распоряжением Правительства РФ от 29.12.2001 г. № 1756-р.
3. Левитан К.М. Юридическая педагогика: учебник. М.: Норма, 2008. 432 с.
4. О высшем и послевузовском профессиональном образовании: федер. закон от 22.08.1996 г. № 125-ФЗ (в ред. от 03.12.2011) // Собрание законодательства РФ. 1996. № 35, ст. 4135.
5. О мерах по совершенствованию высшего юридического образования в Российской Федерации: указ Президента РФ от 26.05.2009 г. № 599 // Собрание законодательства РФ. 2009. № 22, ст. 2698.
6. О Московском государственном университете имени М.В. Ломоносова и Санкт-Петербургском государственном университете: федер. закон от 10.11.2009 г. № 259-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 2009. № 46, ст. 5418.
7. О разработке вузами основных образовательных программ: письмо Департамента государственной политики в
Библиографический список
образовании Министерства образования и науки РФ от 13.05.2010 г. № 03-956 [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/
8. Об утверждении перечня федеральных государственных образовательных учреждений высшего профессионального образования, самостоятельно устанавливающих образовательные стандарты и требования для реализуемых ими образовательных программ высшего профессионального образования: указ Президента РФ от 9.09.2008 г. № 1332 (в ред. от 10.09.2012 г.) // Собрание законодательства РФ. 2008. № 37, ст. 4184.
9. О новых критериях показателя государственной аккредитации высших учебных заведений: письмо Федеральной службы по надзору в сфере образования и науки от 17.04.2006 г. № 02-55-77 ин/ак [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/
10. Рд 52.21.703-2008. Руководство по образованию и обучению специалистов в области авиационной метеорологии; утв. Росгидрометом 12.09.2008 г. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.consultant.ru/
