CC BY
155
Библиографический список
Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 030900 Юриспруденция (квалификация (степень) «магистр») [Электронный ресурс] : приказ Минобр-науки РФ от 14.12.2010 № 1763 (ред. от 31.05.2011). — Режим доступа: http://base.consultant.ru/ cons/cgi/online.cgi?req=doc;base=LAW;n=116423.
Андреев, В. И. Педагогика [Текст] : учебный курс для творческого саморазвития / В. И. Андреев. — Казань : Центр инновационных технологий, 2002. — 608 с.
Никитина, Е. Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования [Текст] : монография / Е. Ю. Никитина. — Челябинск : ЧГПУ, 2000. — 205 с.
Обухова, Л. А. Современное состояние и перспективы развития гуманизации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательных учреждениях России [Текст] : дис. ... д-ра пед. наук / Л. А. Обухова. — М., 2004. — 366 а
Афанасьева, О. Ю. Управление коммуникативным образованием студентов вузов : педагогическое сопровождение [Текст] : монография / О. Ю. Афанасьева. — М., 2007. — 324 с.
Подгурецки, Ю. Понятие и концепции толерантности. Толерантность — важнейшая компонента педагогической культуры [Текст] / Ю. Подгурецки ; под ред. В. А. Дмитриенко, А. А. Степанова // Международная конференция «Проблемы формирования и развития философской и педагогической культуры специалиста». — Томск, 2004. — С. 79-83.
Комогоров, П. Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов высшего учебного заведения [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / П. Ф. Комогоров. — Курган, 2000. — 21 с.
Большой иллюстрированный словарь иностранных слов [Текст]. — М. : Рус. словари, 2003. — 378 с.
Кузнецова, А. Н. Формирование коммуникативной компетентности как механизм социализации личности в учреждении дополнительного образования детей [Текст] : автореф. дис. . канд. пед. наук / А. Н. Кузнецова. — Ульяновск, 2007. — 23 с.
Романюк, В. С. Формирование коммуникативной культуры курсантов образовательных учреждений МВД [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук / В. С. Романюк. — Казань, 2008. — 21 с.
УДК 377 З. А. Федосеева, проректор Челябинского
института развития профессионального образования (ЧИРПО), канд. пед. наук, г. Челябинск, e-mail: fedoseeva.zinaida@mail.ru
ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ КАК СОВРЕМЕННЫЙ ПОДХОД К ОБНОВЛЕНИЮ СОДЕРЖАНИЯ И ОРГАНИЗАЦИИ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ПЕДАГОГОВ
Персонифицированное повышение квалификации педагогических работников — сложное и многоаспектное явление. На основе проведенного исследования выявлены условия реализации персонифицированного повышения квалификации, которые рассматриваются в данной статье.
Ключевые слова: персонификация, персонифицированное повышение квалификации, условия персонифицированного повышения квалификации.
Система повышения квалификации как форма непрерывного профессионального образования в настоящее время претерпевает ряд изменений, обусловленных поиском технологий развития профессиональной компетентности. В целом ряде документов правительства РФ отра-
жены аспекты развития педагогического потенциала и зафиксированы приоритетные направления и формы непрерывного профессионального образования педагогов, в числе которых:
- организация стажировок педагогов на базе образовательных учреждений, реализующих
инновационные образовательные программы, внедрение которых имеет положительные результаты;
- использование модульного принципа реализации образовательных программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки, обеспечивающего гибкость в соответствии с потребностями педагогов;
- предоставление возможности выбора как программ, так и учреждений повышения квалификации.
В связи с этим переход на персонифицированное повышение квалификации является одной из составляющих государственной политики в сфере повышения квалификации. Только реализация собственного заказа на повышение квалификации может помочь удовлетворить индивидуальные образовательные потребности специалистов, стимулировать их профессиональное развитие и, следовательно, совершенствовать образовательную практику.
В педагогической науке к настоящему времени накоплен значительный потенциал знаний, необходимый для решения указанной проблемы. Вопросы дополнительного профессионального образования исследовали Г. Вершловский, Л. А. Коханова, Г. У. Матушанский, Н. М. Че-годаев и другие ученые. Проблемы андрагоги-ки рассмотрены в работах А. В. Владиславлева, Ю. Н. Кулюткина, Е. И. Степановой, И. Змее-ва и др. Исследования в области персонализированного обучения проведены И. Г. Дубовым, И. Н. Калошиной, А. В. Петровским, В. А. Петровским, В. В. Рубцовым и др. Вместе с тем процесс организации персонифицированного обучения слушателей системы дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) не выступал предметом специального исследования.
Методологической основой построения дополнительного профессионального образования как структурного компонента системы непрерывного образования в современных условиях является идея о рассмотрении его как образовательного пространства (формы его бытия) и времени (последовательной смены состояний развития личности, ее самоопределения и самореализации на пути поиска смысла жизни). Постоянно расширяющееся внешнее образовательное пространство на протяжении всей жизни человека способствует формированию внутренней образовательной среды (интересов и склонностей) самих обучающихся, способствует умению проектировать собственную образовательную деятельность, формирует и улуч-
шает его качество за счет самообразовательных способностей [1, с. 5-10].
Персонификация — это многосмысловое понятие.
Персонифицированное (от лат. persona — лицо, личность и facio — делаю) образование — это, как минимум, индивидуальный, личностно ориентированный процесс, направленный на максимальное социально-профессиональное развитие личности и базирующийся на присущем ей стремлении к самоактуализации, самосовершенствованию [2, с. 6].
Персонифицированная деятельность — адресная, ориентированная на удовлетворение конкретных потребностей, обеспечение дефицитов в профессиональной компетентности.
Дополнительное профессиональное образование в контексте персонифицированного обучения представляет собой целенаправленный, социально востребованный и личностно обусловленный процесс профессионального обучения, воспитания и развития человека, способствующий усвоению им научных достижений, культурно-исторических, духовно-нравственных ценностей, формирующихся в процессе освоения дополнительных профессиональных программ [3, с. 10].
Педагогическое обеспечение организации персонифицированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования возможно за счет педагогических условий, совокупность которых представлена проектированием индивидуальных образовательных траекторий и активизацией самообразовательной деятельности слушателей в процессе дополнительного профессионального образования, а также за счет использования преподавателем технологий персонализированного обучения, направленных на рефлексию самообразовательной деятельности.
Исследуя данную проблему, мы выявили, что при введении персонифицированного повышения квалификации необходимо учитывать, как минимум, две составляющие этого процесса: общепедагогическую и экономическую.
Педагогическая составляющая — это, во-первых, право раз в пять лет повысить свою квалификацию в той области, в которой осознаются дефициты. Во-вторых, это само задание на повышение квалификации, определяемое в зависимости от программы развития учреждения, от особенностей тех проектов, которые реализуются в учреждении и в которые включен педагог. Данный аспект определяет персонификацию на уровне деятельности конкретного педагога,
тех функций, которые он выполняет и как предметник, и как член педагогического коллектива. В-третьих, это и ответственность перед работодателем за реализацию тех задач, которые руководитель образовательной организации ставит перед педагогом, и ответственность образовательной организации за результат, которого ждут от педагога. Без этого, по сути, не может быть персонификации.
Экономическая составляющая персонифицированного повышения квалификации подразумевает разработку и апробацию адекватных целям персонифицированного повышения квалификации финансово-экономических механизмов. Это позволит образовательным учреждениям, а также конкретным педагогическим работникам самостоятельно выбирать учреждения или организации для прохождения курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки [4].
В связи с этим появляется необходимость определения базовой услуги по повышению квалификации, включающей расходы на обучение по программам повышения квалификации в заданном объеме часов и командировочные расходы. Дальнейшая персонификация должна происходить на основе имеющегося в каждом учреждении графика повышения квалификации и годового плана работы по реализации комплексной программы развития учреждения. При этом организационно персонифицированное повышение квалификации должно осуществляться на основе разработанной индивидуальной программы повышения квалификации, которая должна содержать личные достижения и недостатки в профессиональной деятельности в контексте требований, предъявляемым к педагогическим работникам, требований современной модели профессионального образования и представлять собой персональный образовательный маршрут преодоления недостатков и повышения профессиональной компетентности.
Разработку содержания персонифицированных образовательных программ повышения квалификации необходимо осуществлять на основе следующих принципов:
- преемственность образовательных программ и сохранение традиций педагогической практики (отбор дидактических единиц для формирования нового содержания программ повышения квалификации руководящих и педагогических работников профессионального образования);
- формирование содержания программ повышения квалификации на базе основных ди-
дактических принципов (научность, практикоо-риентированность, технологичность и др.);
- блочно-модульная структура программ повышения квалификации, определяющая взаимодействие общенаучного, психолого-педагогического и предметного блоков, внутри которых детализируются не только принципы, но и функции повышения квалификации;
- динамичность содержания программ повышения квалификации, обусловленная развитием социально-педагогической ситуации, изменениями в образовательном пространстве, в требованиях к профессиональному образованию;
- включенность содержания программ повышения квалификации в содержание непрерывного профессионально-педагогического образования;
- опора на инновационные формы, методики, технологии профессионального образования;
- опора на витагенный опыт слушателя;
- дифференциация содержания программ повышения квалификации в зависимости от специфики состава слушателей и условий их деятельности;
- опережающий характер содержания программ повышения квалификации в системе непрерывного образования;
- влияние содержания программ повышения квалификации на обновление содержания профессионального образования [5, с. 12].
Механизм формирования содержания персонифицированных модульных образовательных программ повышения квалификации включает следующие структурные элементы:
1) определение целей повышения квалификации, способов и результатов диагностики их достижения;
2) создание вариантов технологической деятельности, позволяющих достигать диагностируемых целей;
3) соотнесение видов технологической деятельности с личностью педагога;
4) определение педагогических условий и средств, соответствующих содержанию образовательных программ и избираемых участниками педагогического процесса;
5) проектирование вариантов рефлексивного анализа усвоения слушателями формируемого содержания [6, с. 13].
Исходя из этого, содержание модульных программ конструируется в виде интегративной системы, при этом учебный план имеет трехмо-дульную структуру:
а) базовая часть включает в себя нормативно-правовой аспект и общенаучные основы профессионального образования;
б) профильная часть содержит предметно-методический аспект и реализуется с учетом особенностей деятельности слушателя, региональных особенностей организации профессионального образования;
в) вариативная часть направлена на реализацию личностно развивающего компонента (виды деятельности слушателя по выбору).
Персонификация образовательных программ осуществляется посредством разработки индивидуального образовательного маршрута обучающихся, который строится с учетом данных диагностики «на входе», включая зоны актуального и ближайшего развития, уровень подготовки слушателей.
В новых условиях, когда слушатель заказывает содержание знаний, умений и навыков, которые он хотел бы получить, обязанность преподавателей ДПО заключается в том, чтобы:
- сформировать определенный объем информации по заказанной программе в виде модуля;
- оформить модуль в учебную дисциплину, удобную для освоения;
- осуществить учебно-методическое обеспечение модуля.
Понятие «персонифицированная программа» приобретает новый смысл. Речь идет не столько о научной области, сколько о практике, определенной сфере профессиональной деятельности.
Сформированное содержание модульных образовательных программ будет реализовано в образовательных программах разного уровня.
Этапами технологии проектирования содержания персонифицированных образовательных программ становятся:
- моделирование результатов обучения слушателей через выделение компетенций;
- структурирование содержания образовательной программы посредством выделения модулей;
- разработка учебного и учебно-тематического планов;
- формирование содержания модульной учебной программы;
- создание учебно-методического обеспечения образовательной программы.
В рамках блочно-модульной системы организации повышения квалификации для увеличения мобильности должны выполняться нижеперечисленные условия.
Первое условие. Образовательная организация задолго до начала обучения (за 2-3 месяца) выявляет запрос на получение образовательных услуг от будущих обучающихся, в котором может быть указан уже имеющийся программный модуль или блок, содержание которого интересует обучающегося, или запрос может быть сформулирован в виде заказа на разработку нового программного модуля (блока).
Второе условие. Кафедры формируют образовательные программы, включают в учебный план курсов повышения квалификации так называемый «пустой модуль», т. е. оставляют резерв, который можно заполнить уже в ходе курсовой подготовки, ориентируясь на запросы большинства обучающихся на этих курсах.
Третье условие. Реализация накопительной системы повышения квалификации, основанной на индивидуальном подходе к обучению. В той ситуации, когда в условиях курсового повышения квалификации нет возможности предоставить то содержание, которое было затребовано слушателем, накопительная система позволяет компенсировать дефицит.
На первом этапе проектирования образовательных программ необходимо решить ключевую задачу компетентностного подхода — выразить результаты образования на языке компетенций, для чего последовательно определить состав, а затем и необходимый уровень сформированности тех компетенций, которыми должен обладать педагог или руководитель.
Соответствующий перечень компетенций определяется теми видами деятельности и функциями, которые должен выполнять руководитель или преподаватель профессионального учебного заведения того или иного уровня, типа или профиля. Состав этих функций и связанных с их выполнением задач достаточно хорошо представлен в нормативно-правовой документации. Можно выделить следующие инвариантные функции.
Во-первых, это функции, непосредственно относящиеся к преподаванию:
- функция обучения;
- функция воспитания студентов, развития их творческого потенциала;
- функция организации учебного процесса и управления им.
Во-вторых, это функции, связанные с деятельностью преподавателя ссуза как субъекта, ведущего научные исследования в сфере, к которой относится преподаваемая дисциплина.
В-третьих, это функции, связанные с обязанностями преподавателя как члена педагоги-
ческого коллектива (кафедры, методического объединения, лаборатории и т. п.).
В-четвертых, это функции развития и саморазвития, предполагающие инновационную деятельность преподавателя, перманентное повышение профессиональной квалификации.
По мнению доктора психологических наук В. А. Ясвина, тормозом на пути персонифицированного обучения являются некоторые особенности профессионального сознания многих педагогов и руководителей образовательных учреждений, в том числе:
Библиографический список
- узкопредметная профессиональная установка педагогов;
- субъектно-объектное отношение к обучаемым, педагогическая безответственность;
- недостаточная технологическая подготовленность педагогов, педагогическая пассивность и др. [7, с. 135].
Поэтому особенно важным четвертым условием реализации персонифицированного повышения квалификации становится наличие мотивации, сформированной на основе профессиональных затруднений.
1. Юсупов, В. З. Вариативность как принцип проектирования образовательной системы [Текст] / В. З. Юсупов // Ученые записки. — Вып. 27 : Междисциплинарные исследования социальной модернизации общества : материалы междунар. науч.-практич. конф. «Модернизация экономики и общества в России в XXI веке» (16 февр. 2012 г.). — М. : НОУ ВПО «СФГА», 2012. — С. 5-11.
2. Попова, О. В. Персонифицированные информационные технологии в процессах социализации личности [Текст] / О. В. Попова // Персонифицированные информационные технологии в процессах социализации личности и экономике : межвузов. сб. науч. трудов. — Новосибирск : РИЦ НГУ, 2006. — С. 6-10.
3. Жуковская, З. Д. Функционально-ориентированная модель организационно-дидактического управления содержательными параметрами повышения квалификации педагогических кадров в региональной системе образования [Текст] / З. Д. Жуковская, Н. А. Королева. — М. ; Воронеж, 2007.
4. Калашникова, Н. Г. Об организации персонифицированного повышения квалификации работников образования на региональном уровне [Электронный ресурс] / Н. Г. Калашникова. — Режим доступа: http://www.emissia.org/offline/2012/1773.htm.
5. Кизесова, И. В. Организация персонализированного обучения слушателей в процессе дополнительного профессионального образования [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / И. В. Кизесова. — Красноярск, 2006. — 28 с.
6. Савинков, Ю. А. Организационно-содержательные технологии повышения квалификации работников образования [Текст] / Ю. А. Савинков, Л. В. Мозгаре, Н. И. Гайдукова и др. — Воронеж : ВОИПКиПРО, 2010. — 78 с.
7. Ясвин, В. А. Образовательная среда : От моделирования к проектированию [Текст] / В. А. Ясвин ; Моск. гор. психол.-пед. ин-т, шк. «Новое образование». — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Смысл, 2001. — 366 с.
УДК 378 А. Н. Цепкова, доц. НОУ ВПО «Самарский ин-
ститут — высшая школа приватизации и предпринимательства» (СИ ВШПП), канд. пед. наук, г. Самара, e-mail: Zepkovaan@mail.ru
ЭТИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРИЕНТАЦИИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ НА РЕАЛИЗАЦИЮ ИДЕЙ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье ставится проблема ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования; выявляются идеи личностно ориентированного образования; раскрывается сущность и содержание этико-педагогического подхода к ориентации будущего учителя на реализацию идей личностно ориентированного образования.
Ключевые слова: личностно ориентированное образование, идеи, этико-педагогический подход, будущий учитель.
