CC BY
95
Terra Humana
124 УДК 376.3.018 ББК 74.3
Н.А. Невзорова
педагогическое сопровождение процесса становления социальной зрелости учащихся подросткового и юношеского возраста с нарушениями зрения
Определяются общие и специфические, характерные для лиц с нарушениями зрения, компоненты социальной зрелости. Представляется научно обоснованная программа изучения состояния социальной зрелости слепых и слабовидящих школьников, модель педагогического сопровождения становления социальной зрелости респондентов, находящихся в условиях зрительной депривации.
Ключевые слова:
зрительная депривация, модель педагогического сопровождения, подростковый и юношеский возраст, социальная зрелость, социальная интеграция, уровни социальной зре-
лости.
Одной из приоритетных идей открытого гражданского общества выступает идея равноправного взаимодействия различных микросоциумов. Этим объясняется большое внимание к процессу социализации лиц с проблемами в развитии, обеспечивающему вхождение человека с особыми образовательными потребностями в социум. В свою очередь, успешность социализации данной категории лиц в значительной мере детерминируется степенью развития их социальной зрелости. Особую актуальность проблема становления социальной зрелости приобретает, когда речь идет о лицах с нарушениями развития подросткового и юношеского возраста - наиболее благоприятного для ее формирования. В условиях нарушенного развития именно степень социальной зрелости выпускников коррекционно-образовательных учреждений определяет не только уровень их самостоятельности в принятии решений, меру ответственности за их реализацию, но и уровень социальной активности личности, содержательные характеристики ее ценностных ориентаций, профессиональную компетентность и готовность к продуктивному взаимодействию с широким социумом.
Однако условия зрительной депривации, в которых находятся слепые и слабовидящие, оказывают опосредованное негативное влияние на процесс становления их социальной зрелости, что, в свою очередь, отрицательно влияет на социализацию данного контингента [2; 4; 6; 8]. В то же время, несмотря на актуальность проблемы становления социальной зрелости в условиях зрительной депривации и разработки педагогических путей её развития, ни в отечественной, ни в зарубежной
тифлопедагогике она не являлась предметом специального изучения. Вместе с тем, наличие несоответствия между важностью обозначенной проблемы и уровнем её разработанности в тифлопедагогике обусловливает необходимость её изучения.
Анализ литературы по теме исследования [1; 3; 5; 7; 9] позволил сформулировать ряд идей, которые были положены в основу разработки программы экспериментального изучения степени развития социальной зрелости учащихся подросткового и юношеского возраста с нарушениями зрения:
— понимание социальной зрелости как личностного образования, проявляющегося в ходе реализации различных видов деятельности (преобразовательной, познавательной, ценностно-ориентационной и коммуникативной);
— понимание социальной зрелости как многоуровневого феномена, который может реализовываться на вербально-нормативном, потребностно-мотивационном, налично-деятельностном уровнях;
— понимание социальной зрелости как многокомпонентного феномена, включающего в условиях зрительной депривации наряду с общими (свойства и качества личности, система социально-значимых ценностных ориентаций, социальная активность, коммуникативная компетентность), специфические компоненты (социально-бытовая готовность к самостоятельной жизни, готовность к самостоятельной ориентировке в пространстве);
— выделение в качестве диагностических единиц изучения уровня развития различных компонентов социальной зрелости определенных параметров (наличие определенных свойств и качеств, характерных для социально зрелой личности; наличие
терминальных и инструментальных ценностных ориентаций; уровень развития познавательной активности; уровень развития познавательного интереса; уровень профориентационной компетентности; уровень готовности к продуктивному взаимодействию; уровень социально-бытовой готовности к самостоятельной жизни; уровень готовности к самостоятельной ориентировке в пространстве)
— признание подростково-юношеского возраста в качестве наиболее благоприятного периода становления социальной зрелости.
Программа эксперимента, включала три серии, каждая из которых состояла из определенных этапов. Для реализации целевых установок исследования констатирующий эксперимент строился на сравнительном анализе степени развития социальной зрелости школьников с нормальным и нарушенным зрением, что и обусловило необходимость участия экспериментальной и контрольной групп. В контрольную группу, численность которой составила 60 человек, вошла группа школьников подростково-юношеского возраста с нормальным зрением, обучающаяся в общеобразовательных школах Санкт-Петербурга. Экспериментальную группу составили слепые (35 человек) и слабовидящие (87 человек) школьники из коррекционно-образовательных учреждений 3 и 4 вида Санкт-Петербурга и Астрахани, Ленинградской и Ярославской областей. Общая численность экспериме-натльной группы составила 122 человека.
В соответствии с разработанной программой исследования целью первой серии констатирующего эксперимента было выявление степени развития социальной зрелости, проявляющейся на вербально-нормативном уровне, что предполагало изучение представлений респондентов о социально зрелой личности. Респондентам предлагалось ответить на проективный вопрос: «Какими качествами, на ваш взгляд, должна обладать социально зрелая личность?». В качестве метода выступал метод беседы. Для реализации целевых установок данного этапа исследования высказывания респондентов с нормальным и нарушенным зрением сравнивались с эталонным представлением о свойствах, качествах и характеристиках социально зрелой личности, полученным в ходе интеграции анализа литературных источников по данной проблеме и ответов педагогов на аналогичный вопрос (в исследовании приняли участие 57 учителей и воспитателей).
На основе полученных в ходе первой серии констатирующего эксперимента данных в соответствии с уровнем развития представлений школьников с нормальным и нарушенным зрением о социально зрелой личности выявлялась степень развития социальной зрелости респондентов, проявляющейся на вербально-нормативном уровне.
Вторая серия констатирующего этапа исследования, целью которой являлось выявление степени развития социальной зрелости, проявляющейся на мотивацион-но-потребностном уровне, включала шесть этапов. Четыре этапа были направлены на выявление уровня развития общих для респондентов с нормальным и нарушенным зрением компонентов социальной зрелости (свойства и качества личности, система социально-значимых ценностных ориентаций, социальная активность, коммуникативная компетентность), два этапа были направлены на выявление уровня развития специфических её компонентов, характерных только для респондентов с нарушениями зрения (социально-бытовая готовность к самостоятельной жизни и пространственной ориентировке).
В ходе первого этапа изучался уровень развития представлений респондентов о себе как о социально зрелой личности. Для решения целевых установок данной части исследования респондентам предлагался проективный вопрос: «Какими из перечисленных свойств, качеств и характеристик, присущих социально зрелой личности, Вы, по Вашему мнению, обладаете?». В качестве метода выступал метод беседы.
Целью второго этапа было изучение социально значимых ценностных ориентаций, имеющих место у учащихся подросткового и юношеского возраста контрольной и экспериментальной групп. В качестве методики использовалась методика «Ценностные ориентации» М. Роки-ча, в качестве метода исследования - метод анкетирования.
Третий этап был направлен на выявление у респондентов уровня развития социальной активности. В качестве линий анализа уровня развития социальной активности в школьном возрасте выступили: изучение уровня развития познавательной активности (анкета, разработанная Е.С. Заир-Бек), уровня развития познавательного интереса (анкета, разработанная Г.И. Щукиной), уровня развития профориентационной компетентности (адаптированный опросник В.Б. Успенского). В качестве метода исследования выступал метод анкетирования.
Общество
Terra Humana
Четвертый этап был направлен на изучение уровня готовности респондентов к продуктивному взаимодействию. В качестве методики использовалась методика Л. Михельсона. В качестве метода исследования выступал метод анкетирования.
В ходе пятого и шестого этапа изучался уровень развития специфических компонентов социальной зрелости школьников с нарушениями зрения: социально-бытовой готовности респондентов с нарушениями зрения к самостоятельной жизни (пятая линия анализа), готовности школьников к самостоятельной ориентировке (шестая линия анализа). В качестве методик использовались варианты карты-схемы по изучению реабилитационного потенциала инвалидов по зрению, разработанной В.З. Кантором. В качестве метода исследования выступал метод анкетирования.
На основе полученных данных в соответствии с соотношением уровней развития различных компонентов социальной зрелости у респондентов с нормальным и нарушенным зрением выявлялась степень её актуализации на мотивационно-пот-ребностном уровне.
Целью третьей серии эксперимента было выявление степени развития социальной зрелости респондентов, проявляющейся на налично-деятельностном уровне. Под налично-деятельностным уровнем в тифлопедагогике понимается наличный уровень умений (навыков) респондентов, проявляющихся в процессе любого вида деятельности. Данная серия включала шесть этапов, в ходе каждого из которых экспертами (в качестве экспертов выступала группа педагогов) фиксировался реальный уровень развития того или иного компонента социальной зрелости у конкретного респондента. На основе полученных данных в соответствии с соотношением уровней развития каждого из компонентов социальной зрелости, имеющих место у респондентов с нормальным и нарушенным зрением, выявлялась степень её развития на наличнодеятельностном уровне.
Обсуждение результатов. Анализ результатов, полученных в первой серии констатирующего эксперимента, направленной на выявление уровня развития социальной зрелости на вербально-нормативном уровне, показал, что независимо от состояния зрения респонденты подростково-юношеского возраста имеют определенные представления о качествах, свойствах и характеристиках, присущих социально зрелой личности. В то же время выявлен факт снижения диффе-
ренцированности и полноты данных представлений у респондентов, находящихся в условиях зрительной депривации, по сравнению с нормально видящими респондентами. Содержательный анализ экспериментального материала позволяет утверждать, что независимо от состояния зрения школьники относят к проявлениям социально зрелой личности, во-первых, социально значимые ценности («наличие знаний о жизни», «наличие семьи», «независимость от других», «материальная независимость», «образованность»), во-вторых, социально значимые свойства личности («уверенность в себе», «ответственность за свои действия»). Вместе с тем, конкретное содержание представлений о социально зрелой личности, имеющее место у респондентов контрольной и экспериментальной групп, имеет определенные отличия. Так, респонденты контрольной группы на первое место в перечне характеристик социально зрелой личности ставят «материальную независимость», в то время как у респондентов экспериментальной группы первую позицию занимает такая характеристика, как «наличие семьи». В то же время, если для нормально видящих респондентов в качестве обязательного атрибута социально зрелой личности выступает наличие у неё коммуникативной компетентности («умение налаживать контакты с людьми», «умение организовывать общение» и др.), то для слепых и слабовидящих в качестве таковых выступают, во-первых, наличие профориентационной компетентности («владение профессией», «профессионализм»), во-вторых, наличие социально-бытовой готовности к жизни («умение обходиться без посторонней помощи», «самостоятельность в быту»). Однако, несмотря на своеобразие представлений о социально зрелой личности, имеющих место у респондентов контрольной и экспериментальной групп, сравнительный анализ степени развития социальной зрелости на вербально-нормативном уровне обнаружил отсутствие статистически значимых (при р < 0,01) различий между ними.
Что касается степени развития социальной зрелости, проявляющейся на мо-тивационно-потребностном уровне, то сравнительный анализ экспериментального материала дает основание констатировать:
— наличие качественного своеобразия проявлений каждого из шести компонентов социальной зрелости в условиях зрительной депривации (своеобразие номенклатуры терминальных и инструментальных ценностей, входящих в систему социально значимых ценностных ориен-
таций; наличие агрессивного и зависимого типа поведения в процессе общения и др.);
— наличие статистически значимых различий в уровне представлений о себе как о социально зрелой личности (первая линия анализа) и в уровне развития социально значимых ценностных ориентаций (вторая линия анализа), имеющих место в контрольной и экспериментальной группах: у респондентов с нарушенным зрением уровень развития указанных компонентов значительно выше, чем у респондентов с нормальным зрением (при р < 0,01);
— отсутствие статистических различий в уровне развития социальной активности (третья линия анализа) и готовности к продуктивному взаимодействию (четвертая линия анализа) между респондентами контрольной и экспериментальной групп (при р < 0,01);
— преобладание высокого уровня социально-бытовой готовности к самостоятельной жизни (пятая линия анализа) и уровня готовности к самостоятельной пространственной ориентировке (шестая линия анализа) у респондентов с нарушениями зрения.
Сравнительный анализ степени развития социальной зрелости респондентов контрольной и экспериментальной групп, проявляющейся на мотивационно-пот-ребностном уровне, обнаружил более высокую степень развития (при р < 0,01) у школьников с нарушениями зрения.
Что касается степени развития социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, проявляющейся на налично-деятельностном уровне, то сравнительный анализ экспериментального материала обнаружил более низкий уровень развития общих компонентов социальной зрелости у респондентов с нарушениями зрения по сравнению с нормально видящими респондентами (при р < 0,01), и наличие в экспериментальной группе статистически значимых различий в уровне развития специальных компонентов социальной зрелости, зафиксированных у респондентов с нарушениями зрения в ходе второй и третьей серии констатирующего эксперимента. Наиболее значимые различия, имеющие место в экспериментальной группе, зафиксированы в уровне развития коммуникативной готовности к продуктивному взаимодействию, социально-бытовой готовности к самостоятельной жизни, готовности к пространственной ориентировке, наименьшая - в уровне развития ценностных ориентаций.
Сравнительный анализ степени развития социальной зрелости респондентов
контрольной и экспериментальной групп, проявляющейся на налично-деятельностном уровне, обнаружил значительно более низкую степень развития (при р < 0,01) у школьников с нарушениями зрения.
Несоответствие между высокой степенью развития социальной зрелости, проявляющейся на вербально-нормативном и мотивационно-потребностном уровнях, и низкой степенью ее развития на наличнодеятельностном уровне, обусловлило необходимость разработки и реализации модели педагогического сопровождения процесса становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения в условиях образовательного процесса. Модель должна опираться на систему общих принципов, отражающих своеобразие метода сопровождения (ответственность субъекта развития за принятие решения, соблюдение интересов сопровождаемого, непрерывный характер сопровождения, комплексного подхода), специальных, учитывающих специфику работы со школьниками, имеющими нарушения зрения (единство коррекции и развития, единство диагностики и коррекции, учет возрастных, типологических и индивидуальных особенностей развития лиц с нарушениями зрения, коррекционно-компенсаторная направленность, личностноориентированный подход) и специфических, отражающих своеобразие работы по формированию свойств, качеств, проявлений социально зрелой личности (антропоцентрическая направленность, учет многоуровневой и многокомпонентной природы социальной зрелости в процессе диагностики, развития и коррекции, ориентация на подростковый и юношеский возраст и ведущий вид деятельности, активное привлечение ситуаций жизненного выбора). Кроме того, она должна также включать в себя целевой, содержательный, технологический и результативный компоненты.
целевой компонент разработанной модели предусматривает создание условий для формирования и развития у школьников с нарушениями зрения свойств, качеств, характерных социально зрелой личности, способных проявляться на вербально-нормативном, мотивационно-потребностном и налично-деятельностном уровнях.
Содержательный компонент включает диагностический, развивающий и коррекционный блоки, каждый из которых направлен на решение соответствующих задач. Диагностический блок состоит из комплекса методик, направленных на изучение состояния общих и специаль-
Общество
Terra Humana
ных компонентов социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, на выявление степени развития социальной зрелости, проявляющейся на вербальнонормативном, мотивационно-потребност-ном и налично-деятельностном уровнях.
Развивающий блок включает направления работы, которые обеспечивают создание условий для формирования свойств, качеств, проявлений, присущих социально зрелой личности, к которым относятся: развитие социальной активности (развитие познавательной активности, познавательного интереса, формирование профориентационной компетентности), развитие системы социально значимых ценностных ориентаций (знакомство с инструментальными и терминальными ценностями, актуализация социально значимых ценностных ориенаций и др.), готовность к продуктивному взаимодействию (расширение знаний о коммуникативном поведении «плохого» и «хорошего» партнера по общению, развитие вербальных и невербаль-ныых средств общения, развитие коммуникативных умений, развитие самоконтроля в процессе общения, эмпатии, и др.), социально-бытовую готовность к самостоятельной жизни (формирование и развитие хозяйственно-бытовых умений и умений по самообслуживанию), готовность к самостоятельной пространственной ориентировке (формирование и развитие умений пользоваться сохранными анализаторами, тифлотехничес-кими средствами ориентировки и др.).
Содержание коррекционного блока направлено на доразвитие всех параметров, входящих в общие и специальные компоненты социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, и исправление вторичных отклонений в развитии, имеющих место у слепых и слабовидящих учащихся.
Технологический компонент включает, во-первых, методы по выявлению уровня развития различных компонентов социаль-
список литературы:
ной зрелости респондентов с нарушениями зрения (анкеты-интервью, метод устных ответов, метод экспертных оценок), во-вторых, развивающие методы (игровые методы, педагогические тренинги, проективные методы), в-третьих, методы, направленные на исправление вторичных отклонений в развитиии слепых и слабовидящих школьников и профилактику их возникновения (метод формирования компенсаторных действий, метод использования специально смоделированных ситуаций и др.).
Результативный компонент предполагает выявление положительной динамики в развитии социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, произошедшей под воздействием педагогического сопровождения и проявляющейся, прежде всего, на налично-деятельностном уровне.
Апробация модели педагогического сопровождения процесса становления социальной зрелости школьников с нарушениями зрения осущестлялась в течение учебного 2009/2010 г., проводилась во внеурочное время и предполагала групповые и индивидуальные занятия, имеющие развивающую и коррекционную направленность. Частота занятий составляла один раз в неделю, продолжительность занятий составляла 30-40 минут. Сравнительный анализ полученных до и после реализации педагогического сопровождения результатов, отражающих становление социальной зрелости школьников с нарушениями зрения, позволяет констатировать высокую его эффективность: под воздействием сопровождения появились статистически значимые различия в степени развития социальной зрелости школьников с нарушениями зрения на налично-деятельностном уровне (при р < 0,01), что позволяет рекомендовать разработанную модель для использования в образовательном процессе в коррекционнообразовательных учреждениях 3 и 4 вида.
1. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. - М.: МПСИ Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 325 с.
2. Гудонис В.Г. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с пониженным зрением. - М.-Воро-неж: НПО «МОДЭК». 1998. - 288 с.
3. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа). - М.: Политиздат, 1974. - 324 с.
4. Кантор В.З. Педагогическая реабилитация и стиль жизни слепых и слабовидящих. - СПб.: КАРО, 2004. - 240 с.
5. Кон И.С. Отрочество как этап жизни и некоторые психолого-педагогические характеристики переходного возраста // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн. - М.: МПСИ, 1996. - С. 239-248.
6. Литвак А.Г. Тифлопсихология. - М. 1985. - 207 с.
7. Мудрик. А.В. Современный старшеклассник // Хрестоматия по возрастной психологии / Сост. И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн. - М.: ИПП, 1996. - С. 266-275
8. Солнцева Л.И. Дети с нарушениями зрения в массовой школе // Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития. - СПб., 1995. - С. 28-32.
9. Фельдштейн Д.И. Психология становления личности. - М., 1994. - 192 с.
