CC BY
94
УДК 36+378
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ ВУЗА
© Анастасия Александровна ДРУЖИНИНА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере, e-mail: nagaraisr@mail.ru
В современных условиях повышаются требования общества, государства, работодателей к качеству высшего образования в области социальной работы, возникает необходимость в формировании профессиональной компетентности будущего социального работника на основе ресурсов образовательной среды вуза.
Анализ разработок в области компетентностного подхода позволил дать определение понятию профессиональная компетентность социального работника. Показаны ресурсы образовательной среды вуза в формировании профессиональной компетентности будущих социальных работников как источники образовательных возможностей студентов, интегрирующие личностные ресурсы субъектов, ресурсы организационной культуры вуза и социального партнерства.
Рассматривая формирование профессиональной компетентности будущего социального работника в образовательной среде вуза как совместную деятельность ее субъектов и самостоятельную работу студентов по овладению способности в решении профессиональных задач социальной работы, был обоснован комплекс педагогических условий, способствующих успешности данного процесса.
Раскрыто условие необходимости аксиологического целеполагания, ориентирующего студента на формирование параметров профессиональной компетентности будущего социального работника. Отмечается, что данное целеполагание позволяет совместно принимать ценности, регулирующие взаимодействие субъектов образовательной среды. В качестве таких целей определены три ценности образовательной среды вуза, ведущего подготовку социальных работников: гуманизм, культура и компетентность.
Установлено, что проектирование и реализация содержательно-технологического компонента среды требует учитывать специфику профессиональной компетентности будущего социального работника, соответственно определения в технологиях социальной работы необходимого набора профессиональных задач, ситуаций разных типов в содержании проблемных лекций; а также поэтапное введение в образовательный процесс традиционных и инновационных технологий (супервизорства и консультирования студентов; партнерства и творческой активизации субъектов образовательной среды).
Обосновано, что педагогическое сопровождение индивидуальной траектории деятельности студентов, как субъектов среды в становлении профессиональной компетентности, включает: консультирование при выполнении задания, разработке социального проекта, а также разработку информационного обеспечения по организации самостоятельной работы студентов, включающего информационный банк по разработанным учебным дисциплинам.
Определено, что проведение мониторинга сформированности компонентов профессиональной компетентности у студентов - будущих социальных работников предполагает экспертную диагностику, осуществляемую преподавателями, супервизорами; самодиагностику студентов; применение маркетинговых исследований потребностей работодателей социальной сферы и по оценке качества подготовки выпускников вуза, отсроченная экспертная оценка руководителями социальных служб профессиональной компетентности выпускников через 3-5 лет.
Ключевые слова: компетентность; профессиональная компетентность; образовательная среда; педагогическое проектирование; вузовская подготовка социальных работников.
В современных условиях особую значимость приобретает инновационное развитие России в экономической и социальной сферах, обеспечение конкурентоспособности в мировом сообществе. От качества вузовской подготовки будущего социального работника зависит эффективность деятельности учреждений социальной сферы и уровень жизни населения. Внедрение инноваций в социальную сферу и усиление ответственности за
результаты решения проблем в системе «человек - общество» усиливают значение процесса формирования профессиональной компетентности будущих кадров социальных служб в вузе. С данных позиций повышаются требования общества, государства, работодателей к качеству высшего образования в области социальной работы; возникает необходимость в формировании профессиональной компетентности будущего социального
работника в условиях образовательной среды вуза; приобретают актуальность разработка и внедрение инновационных моделей и образовательных технологий, обеспечивающих данный процесс.
В настоящее время ведется активная разработка отечественного высшего образования в области социальной работы. Ученые считают, что в современных условиях ком-петентностный подход является методологией, обеспечивающей модернизацию всей системы профессионального социального образования и ее технологизацию с позиции личностно-ориентированной парадигмы, в соответствии с требованиями современного общества к качеству подготовки будущего профессионала социальной сферы как человеческого капитала, ресурса рынка труда и проводника социальных изменений.
Компетентностный подход к оценке качества образования соответствует доминирующей международной тенденции развития образования, конкурентосопособность отечественного высшего образования расширяет возможности трудоустройства, социальной мобильности будущих социальных работников.
Компетентностный подход в системе профессиональной подготовки специалистов социальной работы рассматривается как междисциплинарные научные знания, дающие методологическое обоснование не только вполне конкретной, узко-профильной подготовке специалиста по той или иной конкретной профессии, но и распространяется на все звенья системы непрерывного социального образования [1].
В ходе исследования определено, что образовательная среда вуза представляет собой систему актуализации образовательных возможностей студента средствами взаимодействия субъектов среды, связанного с це-леполаганием образования, содержанием педагогического процесса как производной от содержания образования, его социально-культурной направленности, а также способами реализации данных целей инновационными образовательными технологиями.
Ресурсы образовательной среды вуза в формировании профессиональной компетентности студентов - будущих социальных работников - это источники образовательных возможностей, интегрирующие личностные ресурсы субъектов, ресурсы организационной культуры вуза и социального партнерства, отражающиеся в средовых компо-
нентах и проявляющиеся в: ценностно-целевой направленности вузовской подготовки на формирование гуманистических ценностей, профессиональной компетентности, творческой активности будущего специалиста; в проектировании и применении инновационных диагностических, информационных, образовательных, управленческих технологий; в широком спектре направлений творческой продуктивности субъектов среды.
Анализ исследований в области компе-тентностного подхода позволил дать определение понятию профессиональная компетентность социального работника - это сложное индивидуально-психологическое образование на основе интеграции опыта, теоретических знаний, практических умений, навыков, значимых личностных качеств, обуславливающих его готовность к выполнению профессиональной деятельности.
Формирование профессиональной компетентности будущего социального работника в образовательной среде вуза - это совместная деятельность ее субъектов и самостоятельная работа студентов по овладению способности в решении профессиональных задач социальной работы.
В ходе проведенного исследования определен комплекс педагогических условий, способствующих успешности формирования профессиональной компетентности будущего социального работника в образовательной среде вуза:
- аксиологическое целеполагание, ориентирующее студента на формирование параметров профессиональной компетентности будущего социального работника;
- проектирование и реализация содержательно-технологического компонента среды, учитывающего специфику профессиональной компетентности будущего социального работника;
- педагогическое сопровождение индивидуальной траектории деятельности студентов как субъектов среды в становлении профессиональной компетентности;
- проведение мониторинга сформиро-ванности компонентов профессиональной компетентности у студентов - будущих социальных работников;
- расширение форм сотрудничества субъектов образовательной среды вуза, усиливающее возможности включения студентов в практическую деятельность по освоению технологий социальной работы.
Остановимся на каждом из условий подробнее.
Аксиологическое целеполагание, ориентирующее студента на формирование параметров профессиональной компетентности будущего социального работника, является необходимым условием формирования управленческой культуры будущего социального работника в данной среде.
Учитывая значение аксиологических функций, и, главным образом, интегративной функции в системе ценностных ориентаций социального работника, начиная с первого курса, студенты должны быть включены в освоение ценностных оснований профессии [2]. Преподаватели, используя тренинги, дискуссии, обсуждение этических ситуаций, совместно со студентами осуществляют постановку целей личностного и профессионального развития, ориентируя на ценностные, личностно-творческие и технологические компоненты профессиональной компетентности. Учитывая стадии становления профессиональной компетентности студента, на третьем курсе начинается осуществление совместного целеполагания, ориентирующего студентов на формирование компетентности как ценности личности и ресурса социальных инноваций. На занятиях по курсу «Организация, управление и администрирование в социальной работе», «Профессионально-этические основы социальной работы», «Технология социальной работы» раскрываются группы ценностей в технологиях социальной работы.
Важным в тренингах является обсуждение проблемы гуманистических целей и соблюдение социальных стандартов, миссии социальной работы.
Аксиологические рамки профессии задают аксиологические рамки целеполагания вузовской подготовки и должны обсуждаться со студентами.
В открытой образовательной среде вуза цели могут изменяться и должны постоянно проверяться ценностями преобразования. Необходимо применять ценностную рефлексию, а это возможно в ходе отработки рефлексивных занятий в тренинге.
Аксиологическое целеполагание позволяет совместно принимать: 1) ценности, регулирующие взаимодействие субъектов образовательной среды; 2) ценности - цели, объединяющие усилия всех субъектов среды.
Ценности определяем как базовое образование личности, системный компонент культуры, выражение потребности в человечности. Развитие духовных, интеллектуальных, социальных ценностей студентов в процессе образования в вузе предполагает возможность целесообразно включать аксиологический компонент в разные учебные дисциплины, в целостную образовательную среду через систему социальных проектов, значимых для различных субъектов (практиков, управленцев, студентов, волонтеров, аспирантов и др.). Аксиологическое целепо-лагание в совместном проектировании призвано ответить на вопрос, во имя чего создается проект, раскрыть цели, способы построения системы взаимодействий, ответственности сторон, ожидаемый результат.
В качестве таких целей определены три ценности образовательной среды вуза, ведущего подготовку специалистов социальной работы: гуманизм, культура и компетентность.
Второе условие формирования профессиональной компетентности будущего социального работника в образовательной среде вуза - проектирование и реализация содержательно-технологической компоненты среды, учитывающей специфику профессиональной компетентности будущего социального работника как личностного ресурса и ресурса социальных инноваций.
Это условие связано с проектированием педагогической технологии формирования профессиональной компетентности студента -будущего социального работника.
Педагогическое проектирование рассматривается нами как полифункциональная деятельность по предопределению практических преобразований в сфере образования, определяющей функцией которой является конструирование содержания, способов и форм взаимодействия его субъектов.
Согласны с позицией Н.М. Платоновой о том, что качество подготовки специалистов для социальной сферы во многом связывается с организацией учебного процесса, основанного на внедрении инновационных или обновленных технологических подходов. Это обусловлено тем, что социальная работа подразумевает многообразие видов социальной деятельности, которая может варьироваться в зависимости от проблем клиентов, особенностей учреждений социальной защиты и, наконец, от социально-экономической
ситуации в стране. Воссоздание в процессе обучения «этой живой социальной деятельности» как содержательной основы подготовки кадров требует принципиально отличных от традиционных технологий обучения» [3].
Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся. В рамках учебных курсов должны быть предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных компаний, государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов.
Удельный вес занятий, проводимых в интерактивных формах, определяется главной целью программы, особенностью контингента обучающихся и содержанием конкретных дисциплин. В целом в учебном процессе они должны составлять не менее 20 % аудиторных занятий. Занятия лекционного типа для соответствующих групп студентов не могут составлять более 40 % аудиторных занятий [4, с. 24].
Данные позиции должны учитываться при проектировании образовательных технологий.
Технологии формирования профессиональной компетентности студента - будущего социального работника в вузовской подготовке включают: с одной стороны методы теоретического и практического обучения, а также методы профессионального воспитания в вузе, с другой - методы саморазвития, методы самостоятельной деятельности студента, методы стимулирования контроля и самоконтроля деятельности студентов.
Анализ деятельности вузов социального профиля показывает широкое распространение в практике подготовки социальных работников технологии контекстного обучения.
Контекстным является такое обучение, в котором на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения (традиционных и новых) последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов. Профессиональный контекст в обучении рассматривается А.А. Вербицким как «совокупность предметных за-
дач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций» [5].
С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач в контекстном обучении выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Основной единицей содержания контекстного обучения выступает проблемная ситуация, хотя и для привычных задач и заданий есть достаточно места. Овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализа и разрешения «профессионально-подобных» ситуаций, студент развивается и как специалист, и как член общества [5, с. 47].
Проблемные ситуации в подготовке специалистов социальной работы должны быть максимально приближены к реальной практике социальных служб. А базовой целью учебного процесса, построенного на основе контекстного подхода, становится формирование поведенческой и технологической готовности студента к социальной работе. Акцент делается на формирование потребности и желания заниматься сложными задачами, т. к. в повседневной деятельности социальный работник вынужден решать многочисленные личностные и социальные проблемы.
Одной из важнейших технологий, позволяющих формировать профессиональную компетентность студента, причем все ее параметры, являются тренинговые технологии.
Тренинговое обучение позволяет активизировать (в некоторых случаях скорректировать) навыки общения будущих специалистов как профессиональных коммуникаторов.
Значительный развивающий потенциал в вузовской подготовке будущих социальных работников имеют игровые технологии.
Ролевая игра позволяет обучаться на собственном опыте путем специально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или профессиональной ситуации. Проигрывание определенной сценарием роли, идентификация с ней помогают студенту:
- приобрести эмоциональный опыт взаимодействия в личностных и профессионально значимых ситуациях;
- установить связь между своим поведением и его последствиями на основе рефлексии;
- пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения;
- научиться принимать решения в различных ситуациях.
Ролевые игры позволяют диагностировать личностно-профессиональные качества, тренировать функциональные роли социального работника, развивать коммуникативные, организаторские и лидерские качества. Все это имеет огромное значение для будущего руководителя междисциплинарных групп, координатора межведомственных взаимодействий по решению социальных проблем клиента.
Деловые игры позволяют провести практическую отработку типовых профессиональных ситуаций в аудиторных условиях. Это дает возможность студенту: усвоить алгоритмы частных технологий социальной работы, получить обратную связь не только от преподавателя, но и от сокурсников; проработать возможные ситуации и трудности из практики социальных служб и организаций.
Кроме игровых технологий в вузовской подготовке будущих социальных работников для формирования компонентов профессиональной компетентности используются также дискуссионные технологии (групповая дискуссия, анализ конкретных ситуаций, «мозговая атака», «круглый стол» и др.).
К методам обучения социальных работников можно отнести «кейс-метод», или «кейс-стади», который начал применяться в профессиональной подготовке еще в начале XX в. «Кейс-метод - это деловая игра в миниатюре, т. к. он сочетает в себе профессиональную деятельность с игровой. Сущность данного метода состоит в том, что учебный материал подается учащимся в виде проблем (кейсов), а знания приобретаются в результате активной и творческой исследовательской работы. Кейс-метод предполагает активное участие в обсуждении ситуации как студентов, так и преподавателей» [3]. Такого рода технологическое закрепление знаний и приобретение навыков являются важнейшим элементом формирования профессиональной компетентности.
Комплекс технологий формирования профессиональной компетентности будущих социальных работников должен предусматривать как традиционные (лекции и семинары), так и нетрадиционные (главным образом -активные) методы и формы обучения, способствующие наиболее оптимальному освоению профессиональных ценностей и становлению творческих качеств личности студен-
та. Активные формы предполагают практическую отработку типовых и нестандартных профессиональных ситуаций в аудиторных условиях. Это дает возможность: освоения обобщенных алгоритмов частных технологий социальной работы; быстрого получения «обратной связи» от преподавателя; проработки любых коммуникативных ситуаций, возможных в практике социального работника.
Теоретическое обучение, даже оснащенное современными активными методами и инновационными информационно-коммуникационными технологиями, не дает ожидаемых результатов и не столь эффективно без технологий практического обучения.
«В соответствии с мировыми стандартами объем практической подготовки социальных работников должен составлять примерно 50 % учебного времени. В российском опыте практической подготовке отводится примерно 30 % учебного времени (при 40 % т. н. теоретического «контактного» времени в аудитории и 30 % - самостоятельной работы)» [3, с. 139].
Время практического обучения будущего социального работника в вузе может быть увеличено за счет программ специальных дисциплин, дисциплин специализации, где предусматривается введение элементов практического обучения через: введение практики по специализации, выполнение лабораторных, практических и проектных работ, волонтерской деятельности в общественных организациях, связанных с практикой концептуально, содержательно и организационно. Кроме того, потенциал практического обучения увеличивается за счет специально разработанных тренингов по отработке профессиональных навыков и умений, развитию важных личностно-профессиональных качеств; обмена опытом по результатам исследовательской и практической самостоятельной деятельности; участия в научно-практических конференциях и методологических семинарах и др.
Возможности улучшения практической подготовки будущих социальных работников связываются не только с увеличением объема практических занятий, но и с разработкой вариативных, гибких программ практики, отражающих индивидуальные запросы обучаемых» [3]. Это становится возможным в условиях образовательной среды вуза.
Проектирование технологии практики является совместной деятельностью руково-
дителей практики - преподавателей, супервизоров - практических специалистов социальных служб и студентов, направленной на развитие личности будущего профессионала, его компетентности. В ходе практики у студента вырабатывается индивидуальный стиль профессиональной деятельности, развиваются черты, являющиеся базовыми для специалиста социальной работы. Этому способствуют целостная система взаимодействия вуза и социальных служб, обеспечивающая условия вариативности и дифференциации в прохождении практики, организацию интенсивной, постоянно усложняющейся профессиональной деятельности, от наблюдения до работы в качестве специалиста самостоятельно.
Специфическим моментом в проектировании технологий подготовки специалистов социальной работы в вузе является соединение теоретического и практического обучения средствами учебного проектирования и организации студенческой практики. Педагогическое проектирование практики предполагает педагогическое руководство, суперви-зорство в освоении студентами компетентности в решении профессиональных задач. Социальный контекст профессиональной деятельности, профессиональных отношений будущих специалистов продуктивнее всего отрабатывается в реальной практике, где есть возможность приобрести не только профессиональный опыт, но и личностный, социальный опыт, проявить свой гражданский облик, убеждения, ценности, качества и активность. Участие студентов в реальных взаимодействиях с клиентами, специалистами социальных служб позволяет преодолеть разрыв между теорией и практикой, достичь целей не только профессионального, но и личностного развития будущего специалиста. Подход к каждому обучающемуся как индивидуальности со стороны преподавателя соединяется с эффективным воспитательным воздействием других субъектов образовательной среды вуза в процессе совместной деятельности и также позволяет формировать все компоненты профессиональной компетентности.
Сквозные направления вузовской подготовки социального работника: теоретическое обучение, практическое обучение и собственно самостоятельная учебно-профессиональная деятельность студента (проектирование, исследование, волонтерство и т. д.)
могут быть интегрированы за счет применения проектных технологий.
Ведущей технологией вузовской подготовки социального работника, позволяющей целостно влиять на процесс формирования профессиональной компетентности, рассматриваем технологию организации проектной деятельности. В ходе исследования учитывались два аспекта проектирования в вузовской подготовке будущего социального работника: во-первых, это собственно деятельность студентов или совместная с педагогом и / или другими субъектами образовательно-профессиональной среды; во-вторых, это педагогическая технология, в основе которой метод проектов.
В процессе выполнения социальных проектов в учебной и внеучебной деятельности студент приобретает различные умения: понимание постановки задачи социального управления, планирование конечного результата управленческой деятельности, технологических действий, выполнение обобщенного алгоритма социального проектирования, конструктивное общение, самостоятельный поиск информации, оценивание результата деятельности, рефлексивная деятельность.
Таким образом, проектирование содержательно-технологического компонента образовательной среды вуза, формирующего профессиональную компетентность будущего социального работника, представлено в виде:
- определения в технологиях социальной работы необходимого набора профессиональных задач, проблем, ситуаций разных типов в содержании проблемных лекций -содержательная характеристика;
- поэтапного введения в образовательный процесс традиционных и инновационных технологий (супервизорства и консультирования студентов; партнерства и творческой активизации субъектов образовательной среды) - процессуальная характеристика.
Третье педагогическое условие формирования профессиональной компетентности будущего социального работника в образовательной среде вуза - педагогическое сопровождение индивидуальной траектории деятельности студентов как субъектов среды.
Ресурсы образовательной среды вуза дают возможность студенту самостоятельно простраивать индивидуальную траекторию образовательной и другой деятельности (участие в гранте, в социальном или волон-
терском проекте, в творческом конкурсе, олимпиаде).
В контексте нашего исследования педагогическое сопровождение предполагало: консультирование до начала самостоятельной деятельности (выполнение задания, разработка социального проекта, студенческая практика, участие в олимпиаде, конкурсе проектов и др.), в ходе ее и в процессе ее рефлексии, а также разработку информационного обеспечения по организации самостоятельной работы студентов, включающего информационный банк по разработанным учебным дисциплинам, а также учебно-методические рекомендации по организации проектов, комплекс индивидуальных заданий, список информационных ресурсов для самостоятельной работы по освоению учебных дисциплин.
Важной составляющей педагогического сопровождения явилась система личностно-ориентированных заданий, которая включала группы заданий по компонентам профессиональной компетентности (аксиологические, деятельностные и креативные).
К заданиям аксиологического типа относятся: этические ситуации, дилеммы, версии решения реальной социальной проблемы, отыскание ценностных принципов решения проблемы, принятия управленческого решения, выявление причин сложившейся ситуации, выделение ценностного компонента в разных социальных системах, определения групп ценностей к определенным профессиональным технологиям.
К заданиям деятельностного типа относится: разработка конкретной модели, проекта решения социальной проблемы (по образцу и самостоятельно).
Заданиями креативного типа являются: сделать по-своему то, что уже известно; «проживать» истории открытия; изобразить образ (применяя рисуночные, музыкальные, словесные, двигательные средства), а также эмпатия (мысленное проживание объекта и этапов его развития); создание словесного образа продукта в различных жанрах (интервью, реклама, задача, сказка, стихотворение, сюжет, роль, песня, трактат); изобретение технологии решения новой социальной проблемы; составление словаря, кроссворда; игры, викторины, задания для другого студента, подборки нестандартных задач, проблемных ситуаций; изготовление поделки, макета, изделия, газеты, журнала, фоторяда, видео-
фильма по проблемной ситуации; разработка памятки для выполнения работы, алгоритма решения проблемных ситуаций, управленческих задач, инструкции по выполнению социального проекта; заполнение технологической карты и др.
«Идеальный» вариант личностно-ориен-тированных заданий подразумевает интеграцию в одном задании различных видов деятельности студента, что создает условия для проявления параметров профессиональной компетентности.
В ходе проведения опытно-экспериментальной работы, реализуя систему личност-но-ориентированных заданий, особое место отводилось моделированию проблемных ситуаций как форме задания, интегрирующей различные виды деятельности. На специальных тренингах со студентами отрабатывались навыки решения конкретных проблем социальной работы.
Педагогическое сопровождение способствовало повышению продуктивности самостоятельной деятельности студента по освоению параметров профессиональной компетентности.
В вузе имеется сайт, на котором размещены учебно-методические материалы, используемые студентами в процессе самостоятельной работы. Преподаватели кафедры социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере размещают и регулярно обновляют материалы на своей странице, включая ежесеместровые изменения в учебно-методические комплексы, конкретизируя личностно-ориентированные задания, информационную базу по освоению учебных дисциплин и практики.
Четвертое педагогическое условие формирования профессиональной компетентности будущего социального работника в образовательной среде вуза - проведение мониторинга сформированности компонентов профессиональной компетентности студентов - будущих социальных работников.
Мониторинг - относительно новое понятие, широко применяемое в области социально-гуманитарных наук.
Адаптируя подход А.К. Быкова [6], рассматриваем мониторинг в образовании как постоянное наблюдение за каким-либо процессом с целью выявления его соответствия желаемому результату или первоначальным предположениям.
Важным для проведения мониторинга в образовательной среде вуза являлось определение критериев, показателей и уровней сформированности профессиональной компетентности будущего социального работника.
Необходимо отметить, что отсроченный результат исследуемого процесса проявляется в успешности профессиональной деятельности выпускника вуза. Для этого в мониторинге, кроме экспертной диагностики, осуществляемой преподавателями, супервизорами баз практики, самодиагностики студентов, включающей составление портфолио, применяются маркетинговые исследования потребностей работодателей социальной сферы и по оценке качества подготовки выпускников вуза, отсроченная экспертная оценка руководителями социальных служб профессиональной компетентности выпускников через 3-5 лет деятельности в организации.
Знакомство с отзывами потребителей показывает, что выпускники специальности «Социальная работа» обладают необходимым уровнем теоретической и практической подготовки, отличаются уверенной ориентацией в проблемном поле социальной работы, их профессиональный потенциал позволяет им достаточно быстро адаптироваться к специфике и условиям конкретного места профессиональной деятельности, реализовывать современные технологии социальной работы.
Важной составляющей мониторинга является самодиагностика студентами старших курсов параметров профессиональной компетентности, которая позволяет им корректировать индивидуальные траектории саморазвития.
Пятое педагогическое условие формирования профессиональной компетентности будущего социального работника в образовательной среде вуза - расширение форм сотрудничества субъектов образовательной среды вуза, усиливающее возможности включения студентов в практическую деятельность по освоению технологий социальной работы.
Образовательная среда вуза, формирующая профессиональную компетентность будущего социального работника, ориентирована на включение студентов в практическую деятельность по освоению технологий организации профессиональной деятельности (мотивация, диагностика, прогнозирование, моделирование, проектирование, организация, подбор кадров и обеспечение ре-
сурсами, контроль, принятие управленческих решений и др.) и технологий конкретной социальной работы со случаем. Это обеспечивается как практико-ориентированным характером теоретических занятий, так и собственно практическими занятиями, практикумами, в ходе которых студенты осваивают технологии, применяемые в профессиональной деятельности, разрабатывают и защищают проекты, направленные на ее совершенствование, на решение проблем различных уровней социальной работы.
Особое значение в вузе придается четкой и эффективной организации всех видов практики будущих социальных работников: ознакомительной, учебной, производственной, преддипломной. Объем всех видов практики в учебном плане соответствует требованиям ГОС. Их прохождение обеспечено концепцией и положением о студенческой практике, соответствующими программами и специально разработанными учебно-методическими комплексами для студентов, методическими рекомендациями для руководителей и супервизоров практики по содержанию и организации учебной и производственной практик.
Учебная и производственная практика студентов проводится в социальных учреждениях и организациях, субъекты образовательной среды вуза заключают договоры о сотрудничестве. Увеличение количества субъектов образовательной среды происходит за счет расширения баз практики (в 2000 г. их было 33, в 2010 г. - 50 объектов). К ним относятся: городские и районные администрации Тамбовской области, Управление труда и социального развития Тамбовской области; комитеты социальной защиты населения; центры социального обслуживания населения; Отделение Пенсионного фонда РФ по Тамбовской области; областной, городской, районные Центры занятости населения и др.
Субъекты образовательной среды вуза предоставляют места для проведения всех видов студенческой практики, создают условия для выполнения студентами индивидуальных заданий по программе практики, создают условия для освоения управленческих технологий, реализуемых в конкретных социальных службах и организациях. На базах практики студент осуществляет опытно-экспериментальную часть дипломной работы в период двух производственных практик.
Тематика дипломных работ ориентирована на заказы социальных учреждений. Дипломные работы связаны с практической проблематикой по решению управленческих, организационных задач и выполняются в форме инновационных проектов. Так, в 2008 г. в вузовском конкурсе инновационных проектов участвовало 26 дипломных работ студентов - будущих социальных работников. За последние 3 года по согласованию с конкретными социальными учреждениями и организациями выполнено 214 дипломных работ, из них внедрено в практику 132.
Сотрудничество с учреждениями, являющимися базами практики, проявляется также в совместной деятельности по реализации грантов, социальных программ и социальных проектов, проведении научно-практических, исследовательских мероприятий, причем студенты являются их активными участниками.
В рамках учебных курсов предусмотрены встречи с представителями российских и зарубежных государственных и общественных организаций, мастер-классы экспертов и специалистов. Включение специалистов социальных служб в образовательный процесс обеспечивает практико-ориентированность теоретических занятий, в ходе практических занятий, при проведении практикумов, тренингов, мастерских студенты осваивают различные технологии социальной работы, в т. ч. и технологии управленческой деятельности. Специалисты-практики помогают разрабатывать и защищать проекты, направленные на совершенствование организаций, внедрение новых технологий по решению функциональных задач, относящихся к проблемному полю социальной работы. Привлекаемые в образовательную среду руководители и специалисты социальных служб выступают в роли руководителей, консультантов, экспертов инновационных студенческих проектов, которые внедряются в практику, дают реальный социальный и экономический эффект.
Усиление ресурсов образовательной среды вуза происходит за счет расширения
форм сотрудничества с представителями научного, профессионального и гражданского сообществ, представителями областной, городской и районными администрациями, включающего: совместную деятельность по реализации грантов, социальных программ и социальных проектов, проведение научно-практических, исследовательских мероприятий. Это позволяет приобрести студентам опыт профессиональной деятельности, освоить различные технологии социальной работы, приобрести личностно-профессиональ-ные качества.
Таким образом, рассмотренные педагогические условия являются необходимыми для обеспечения результативности процесса формирования профессиональной компетентности будущего социального работника в образовательной среде вуза.
1. Гарашкина Н.В. Проектирование учебных программ в системе вузовской подготовки будущих социальных работников: компе-тентностный подход // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 1 (93). С. 120-124.
2. Дружинина А.А. Аксиологическое проектирование технологии формирования управленческой культуры будущего социального работника в вузе // Социально-экономические явления и процессы. Тамбов, 2011. № 3-4. С. 437-441.
3. Платонова Н.М., Настерова Г.Ф. Теория и методика социальной работы. М., 2010.
4. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 040400 Социальная работа (квалификация (степень) «бакалавр»). М., 2009.
5. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.
6. Быков А.К. Концептуальные основы мониторинга воспитания // Педагогика. 2006. № 6. С. 19-27.
Поступила в редакцию 1.1G.2G13 г.
UDC 36+378
PEDAGOGICAL CONDITIONS OF FORMATION PROFESSIONAL COMPETENCE OF THE FUTURE SOCIAL WORKER IN THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT OF THE UNIVERSITY
Anastasia Aleksadrovna DRUZHININA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Senior Lecturer of Social Work, Juvenology and Management in Social Sphere Department, e-mail: nagaraisr@mail.ru
In modern conditions requirements of society, state, employers to quality of the higher education in the field of social work raise, there is a need for formation of professional competence of future social worker on the basis of resources of the educational environment of higher education institution.
The analysis of development in the field of competence-based approach allowed the author to give definition to concept professional competence of the social worker. Resources of educational environment of higher education institution in formation of professional competence of future social workers as sources of educational opportunities of the students, integrating personal resources of subjects, resources of organizational culture of higher education institution and social partnership are shown.
Considering formation of professional competence of future social worker in the educational environment of higher education institution as joint activity of her subjects and independent work of students on ability mastering in the solution of professional problems of social work, the complex of the pedagogical conditions promoting success of this process was reasonable.
The condition of need of the axiological goal-setting focusing the student on formation of parameters of professional competence of future social worker is disclosed. It is noted that this goal-setting allows accepting in common the values regulating interaction of subjects of the educational environment. As such purposes three values of the educational environment of the higher education institution conducting preparation of social workers are determined: humanity, culture and competence.
It is established that design and realization of a substantial and technological component of the environment demands to consider specifics of professional competence of future social worker, according to definition in technologies of social work of a necessary set of professional tasks, situations of different types in the content of problem lectures; and also stage-by-stage introduction in educational process of traditional and innovative technologies (supervision and consultation of students; partnership and creative activization of subjects of the educational environment).
It is proved that pedagogical maintenance of an individual trajectory of activity of students as subjects of the environment in formation of professional competence, includes: consultation when performing task, developing the social project, and also developing information support on the organization of independent work of the students, including information bank on the developed subject matters.
It is defined that carrying out monitoring of formation of components of professional competence at students - future social workers assumes the expert diagnostics which is carried out by teachers, supervisors; self-diagnostics of students; application of market researches of needs of employers of the social sphere and according to quality of preparation of graduates of the higher education institution, the delayed expert assessment heads of social services of professional competence of graduates in 3-5 years.
Key words: competence; professional competence; educational environment; pedagogical design; high school preparation of social workers.
