CC BY
96
УДК 15.075
Питанова Марина Евгеньевна
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики Пензенского государственного университета editor@hist-edy.ru
Шварева Любовь Васильевна
кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Пензенского государственного университета editor@hist-edy.ru
Михалец Ирина Викторовна
кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики Пензенского государственного университета editor@hist-edy.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРАКТИКА - УСЛОВИЕ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОЗИЦИИ СТУДЕНТОВ
В статье рассмотрены проблемы формирования будущего педагога как субъекта профессиональной деятельности. Предметом внимания в первую очередь является изменение подходов к организации психологопедагогической практики студентов, способствующей формированию профессионально-педагогической субъ-ектности.
Ключевые слова: субъект профессиональнопедагогической деятельности, субъектность, психологопедагогическая практика, профессиональнопедагогическая позиция.
Pitanova Marina Yevgenyevna
PhD in Psychology, Associate Professor of the Department of Pedagogy, Penza State University
editor@hist-edy.ru
Shvaryova Lyubov Vasilyevna
PhD in Pedagogy, Associate Professor of the Department of Pedagogy, Penza State University editor@hist-edy.ru
Mikhalets Irina Viktorovna
PhD in Psychology, Associate Professor of the Department of Pedagogy, Penza State University editor@hist-edy.ru
TEACHING PRACTICE AS A CONDITION FOR FORMATION OF STUDENTS' PROFESSIONAL PEDAGOGICAL ATTITUDE
The article considers the problems of future teacher formation as a subject of professional activity. The foremost subject matter is the change of approaches to the organisation of students’ psycho-pedagogical practice contributing to the formation of professional pedagogical subjectness.
Key words: subject of professional pedagogical activity, subjectivity, psycho-pedagogical practice, professional pedagogical attitude.
Совершенно очевидно, что принципиальные изменения подходов в организации обучения -это необходимая задача современного школьного образования. Важность такой задачи определяется также установками концепции модернизации российского образования (период до 2020 г.) на развитие у школьников способности самостоятельно создавать средства и способы достижения своих целей, строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть её подлинным субъектом [1, с. 153-160].
В целях определения путей решения проблем формирования школьника-субъекта собственной учебной деятельности необходимо напрямую обратиться к условиям формирования профессионально-педагогической субъектности студентов - будущих учителей общеобразовательных школ, от уровня сформированности которой зависит уровень сформированности детской субъектности. Поэтому студентам предстоит научиться строить собственную педагогическую деятельность, опираясь изначально на психологические аспекты построения урочной и внеурочной деятельности школьников, что позволяет достичь не только высоких результатов в освоении предмета, но и обеспечивает качественно иной уровень личностного развития современного школьника, стимулирует развитие готовности и способности к самообучению. Такой подход берёт своё начало в технологии развивающего обучения, где, меняя содержание и метод изложения учебного материала, средствами организации учебной деятельности школьников создаётся иная среда жизнедеятельности ребёнка, создается подлинная социальная ситуация развития личности [2, с. 27].
Студентам педагогических профилей необходимо понимать сущность процесса обучения, при котором учитель позволяет ученикам раскрывать условия и принципы происхождения усваиваемых знаний, умений, навыков, рефлексировать способы их усвоения, осуществлять контроль и оценку. В ходе такого обучения обеспечиваются условия для развития ученика как самоизменяю-щегося субъекта учения.
Студентам также важно сформировать не только знаниевый уровень профессиональных компетенций, но и уровни умений и владений. Возможности формирования полноценной компетенции предоставляет производственная (педагогическая) практика [3, с. 92-96]. Перед выходом в школы студенты в теоретическом курсе знакомятся с компонентами учебной деятельности, технологией проектирования ситуаций развития, построения развивающей образовательной среды.
Поэтому принципиальной психологической задачей для будущих педагогов становится проектирование условий возникновения и развития отношений, адекватных возрасту, что, по сути, есть проектирование развивающей образовательной среды каждой ступени школьного образования как социальной ситуации развития [4, с. 945-950].
Сообразно целям данной статьи акцентируем внимание на тех моментах организации педагогической практики студентов, которые связаны с формированием профессиональнопедагогической субъектности. Во-первых, проектный режим организации психолого-педагогической практики позволяет студентам стать проектировщиками, исполнителями и экспертами собственной профессионально-педагогической деятельности, а в этих условиях развивается способность к построению и преобразованию собственной профессиональной субъектности.
Во-вторых, наблюдения студентов за проектированием всех необходимых условий для решения задачи возраста в школе (развития ведущих новообразований школьников) которые следует зафиксировать в дневнике практиканта по нескольким принципиальным моментам и изложить аналитические выводы в отчете [5, с. 5-32], позволяют нам проводить мониторинг изменений в уровне сформированности профессионально-педагогической субъектной позиции.
Формирующуюся педагогическую позицию можно проследить по письменным высказываниям студентов.
На вопрос «Как подводит учитель учеников к необходимости овладения новым знанием, способом действования или теоретическим понятием?» мы наблюдаем следующий вариант ответа:
На уроках, где я присутствовала, практически во всех случаях учитель не фиксирует внимания учеников на способах получения нового знания. В качестве главного ориентира учитель ставит обязанность учеников прослушать новую информацию, запомнить ее и в лучшем случае переработать этот материал в репродуктивном порядке. Довольно легкий, не требующий дополнительных умственных затрат со стороны учителя способ. Я думаю, что наиболее эффективным было бы краткое доказательство невозможности использования старого способа получения знания (Липина Е. Е., И-41, 2010). Из данного отрывка видно, что студентка владеет умением обнаруживать несоответствие содержания этапа урока получения нового знания требованиям развивающего урока, в котором целеполагание должно находиться «на полюсе ученика».
Высказывания студентов по проблемным вопросам «Чьи образовательные цели (учителя или учеников) реализуются в деятельности?» и «Как и кем отслеживается уровень владения общим способом решения учебных задач?» выглядят следующим образом:
- В основном подростки находятся на уроках и во внеучебной деятельности в позиции школяров, так как не все педагоги на своих уроках создают условия для развития учебной самостоятельности, ограничиваясь объяснением материала «старым» способом, при этом не ребенок занимается целеполаганием, а сам педагог (Тархова И.Д., А-41, 2012).
- Что касается образовательных целей учителя и ученика, то на рассматриваемых мною уроках они не только не соответствуют, но и зачастую противостоят друг другу. Учитeль ставит на уроке истории цель формирования исследовательских умений у учащихся. Он пытается продуцировать учебно-исследовательскую деятельность ученика, добивается "открытия" каких-то закономерностей, правил и т.п. На такой результат можно расчитывать, если деятельность не навязывается, а порождается познавательной потребностью воспитанника. На исследуемых уроках у учеников возникли другие цели, для достижения которых все старались добросовестно выполнить задание учителя: получение нужной отметки (Липина Е. Е., И-41, 2010).
- На тех уроках, на которых я присутствовала, всегда отсутствовал этап целеполага-ния. Учитель не создает учебную ситуацию и не ставит какую-либо задачу или вопрос перед учащимися. Детей просто ставят перед фактом, что сегодня они работают на конкретных страницах учебника и выполняют упражнения по теме (Косенок А.И., А-4, 2012).
Из приведённых отрывков очевидно, что студенты-практиканты готовы определить способность/неспособность учителя действовать в соответствии с психологической задачей возраста и строить урок как последовательную цепочку ситуаций развития школьников.
Значимыми для подтверждения формирующейся профессионально-педагогической позиции студентов являются ответы на вопрос «Как изучается новый общий способ действия? Появляется ли модель, как символьно-знаковое кодирование сути понятия или способа, или схема, таблица?»:
- Новый общий способ действия, на тех уроках, что я посетила, всегда предлагался учителем. Хотя это вполне могли бы сделать и сами ученики. Вот, например, урок русского языка. Тема: «Правописание НЕ с деепричастиями». Тут вполне можно было бы использовать ситуации успеха и разрыва, а также предложить учащимся самостоятельно сформулировать проблему, создать запрос нужных им знаний, так как обычно эту функцию берёт на себя учитель, а ученики мирно спят в этот момент и абсолютно не заинтересованы происходящим на уроке (Терехина В., Л-41, 2013).
- Учитель не всегда давал детям возможность самим определить границу работы модели. В связи с этим дети иногда путались и применяли не ту модель. Но стоит также отметить, что учитель предпринимал попытки исправить положение, искал и тщательно выбирал из дополнительных пособий такие упражнения, которые помогали детям точнее увидеть границу применения модели (Маковская Н.К., АН-41, 2012)».
Данные высказывания демонстрируют не только способность студентов различать разные модели построения этапов уроков, но и указывают на готовность будущих педагогов к самостоятельному осуществлению профессионально-педагогической пробы.
В аналитических отчётах мы также отчётливо наблюдаем сформировавшееся умение студентов критически относится к создаваемым другим учителем педагогическим условиям и открыто выражать собственную позицию на предмет построения развивающей образовательной среды школьников. Вот примеры таких реплик на вопрос: «Какие педагогические средства использует учитель при оказании содействия в самоопределении и самореализации подростков?»:
- Отсутствует проектирование социальных ситуаций, в которых детям предъявлены для анализа разные точки зрения на понимание учебных задач и способов их решения. Конечно, не все педагоги предстают исключительно в роли умельца. Есть и те, кто действительно старается научить детей учиться, но, к сожалению, их слишком мало, чтобы в школе создавалась полноценная среда, в которой самосознание подростков могло бы нормально развиваться (Тархова И.Д., А-41).
- Чаще всего для фиксации учеником собственных изменений учитель использует проектирование как способ познания подростков. Эта форма предполагает организацию проектных групп, внутри которых учащиеся учатся различать свои способы действия и способы действия сверстников, координировать их. Другими словами подросток сравнивает и отождествляет себя с другими, строит свои отношения и трансформирует свою деятельность. Это важно для развития самосознания подростков. Однако, на мой взгляд, одних лишь учебных проектов не достаточно. На уроках необходимо отводить большую роль различным формам совместной деятельности, в частности, устным дискуссиям. В классе дискуссии должны быть организованы таким образом, чтобы учащиеся имели возможность безбоязненно высказывать свою точку зрения по тому или иному вопросу и вести своё собственное рассуждение с учётом суждений другого (Гусева М.С., АН-43, 2012).
Таким образом, аналитические материалы студентов заявляют о сформировавшейся позиции, позволяющей иметь, аргументировать, отстаивать свой, психологически грамотный, сообразный возрастной норме взгляд на образовательный процесс, на педагогическую деятельность [6, с. 35-44].
Опыт работы в проектном режиме организации проведения педагогической практики показывает, что аналитическая деятельность студентов на практике способствует росту профессионального самосознания, формированию профессионально-педагогической субъектности.
Проведённые исследования показывают, что современные выпускники ВУЗа педагогического профиля готовы к реализации инновационных изменений в образовании. Признание студентами у учащихся и у самих себя активности, сознательности, ответственности за совершенный выбор, свидетельствует о становлении у них профессионально-педагогической позиции - основы личностного качества профессионально-педагогической субъектности.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ
1. Шварева Л.В., Ивошина Т.Г. Педагогические условия как источник самоизменения школьников. // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2010. № 4.
2. Дусавицкий А.К. Развивающее обучение: зона актуального и ближайшего развития // Начальная школа: плюс -
минус. 1999. № 7.
3. Питанова М.Е. Педагогическая компетентность - востребованность и проблемы формирования // Психология
обучения. 2012. № 10.
4. Шварева Л.В., Ивошина Т.Г. Формирование учебной самостоятельности школьников. История проблемы // Изве-
стия Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г. Белинского. Общественные науки. 2011. № 24.
5. Питанова М.Е., Шварева Л.В., Михалец И.В. Психология в помощь студенту-практиканту: учеб. пособие. Пен-
за, 2013.
6. Питанова М.Е. Условия становления профессионально-педагогической субъектности // Психология обучения.
2012. № 3.
