CC BY
95
УДК 371.2
Т. Г. Ивошина, Л. В. Шварева
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ КАК ИСТОЧНИК САМОИЗМЕНЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье рассмотрены проблемы формирования ученика как субъекта учебной деятельности. Предметом внимания в первую очередь являются педагогические условия, способствующие формированию учебной самостоятельности школьников в образовательном процессе.
Ключевые слова: педагогические условия, формирование, субъект учебной деятельности, учебная самостоятельность.
Abstract. This article is focused on the problems of student formation as a person of school activity. Also there is a subject dealing with pedagogical requirements promoting formation of school self-dependence in educational process.
Keywords: pedagogical requirements, formation, a person of school activity, school self-dependence.
В целях определения путей решения проблем формирования учебной самостоятельности школьников нам необходимо провести специальный анализ психолого-педагогических механизмов становления субъекта учебной деятельности. Важность такой задачи определяется также установками концепции модернизации российского образования (период до 2020 г.) на развитие у школьников способности самостоятельно создавать средства и способы достижения своих целей, строить и преобразовывать собственную жизнедеятельность, быть ее подлинным субъектом [1]. По заключению ряда ученых, «именно эта способность позволяет человеку самоопределяться в жизненном мире, включаться в существующие и творить новые виды деятельности и формы общения с другими людьми» [2]. Поэтому проведенные соответствующие исследования требуют изменения и уточнения наших представлений о субъекте учебной деятельности и о его сознании.
Понимание человека как субъекта учебной деятельности вообще традиционно для отечественной науки, несмотря на десятилетия «обезличивания» психологии, когда приоритет отдавался изучению индивидных качеств и познавательных психических процессов человека. В советской психологии проблема субъекта, хотя и не была доминирующей, однако всегда рассматривалась как важная методологическая проблема в трудах Б. Г. Ананьева, К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского [3-5].
Истоки разработки понятия «субъект учения» намечены еще в трудах Н. А. Менчинской. Последние соображения состоят в следующем. Понятия «человек», «личность», «индивидуальность» должны остаться в том контексте, в тех парадигмах, в которых они существуют. Для понятия субъекта в нашей науке необходимо найти ту парадигму, в которой оно может функционировать, иметь свое содержание и разрабатываться далее. Та особая активность, которую мы называем субъектной, не совпадает с личностной, хотя и связана с ней [6, с. 47].
Изучение становления ребенка как субъекта учебной деятельности, способного и склонного к самостоятельному изменению своих знаний и умений, велось в нескольких направлениях.
В рамках культурно-исторического подхода (Л. С. Выготский, Л. И. Божович, Д. И. Фельдштейн и др.) ребенок выступал как субъект жизнедеятельности и развития. Это подтверждается тем, что в центре изучения всегда стояли потребности ребенка, его активность, взаимодействие с окружающими.
Среди многообразия подходов к определению понятия субъекта С. Л. Рубинштейн предполагает выделение следующих субъектных характеристик:
- субъект предполагает объект;
- субъект общественен по форме (средствам, способам) своего дейст-вования (познавательного или практического);
- общественный субъект имеет и конкретную индивидуальную форму реализации; коллективный субъект представлен в каждом индивиде, и наоборот;
- сознательно регулируемая деятельность всегда субъектна, в ней субъект и формируется сам;
- субъект индивидуальной деятельности - сознательно действующее
лицо;
- субъектность определяется в системе отношений с другими людьми, это активность, это пристрастность;
- субъектность есть неразложимая целостность общения, деятельности, самосознания и бытия;
- субъектность есть динамичное начало, становящееся и исчезающее, не существующее вне самого взаимодействия (межличностного, социального, деятельностного);
- субъектность есть категория интерпсихологическая [7].
Все эти характеристики в явной или свернутой форме проявляются в субъектах образовательного процесса. Педагог и ученик вместе представляют совокупный субъект образовательного процесса. Специфика субъекта образовательного процесса отражает формирование субъекта в системе его отношений с другими. Каждый индивидуальный субъект включен одновременно в разные коллективные субъекты.
При этом теоретики образования отмечают, что открытие себя как субъекта впервые происходит в учебной деятельности, где «становление человека как субъекта приобретает осознанный и целенаправленный характер» [8, с. 39].
Научные позиции А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, П. Я. Гальперина, С. Л. Рубинштейна также не представляют «деятельность как бессубъектную. Ведь она принадлежит именно ему, субъекту, выражая его свободную волю, целесообразные устремления и креативный потенциал, его способность со знанием и со смыслом относиться к реальному миру, активным началом в котором является он сам» [9, с. 60].
Согласно В. Я. Ляудису, формирование учебной деятельности - это прежде всего «процесс формирования субъекта этой деятельности - это проблема развития личности как субъекта этой деятельности» [10, с. 103]. По мысли Д. Б. Эльконина «учебная деятельность - деятельность по самоизме-нению». В ней ребенок сознательно ставит цели и задачи самоизменения и творчески достигает их. Организовать ее - основная и наиболее сложная методическая задача учителя. Поэтому в понимании учебной деятельности заложен ее субъективный характер [11, с. 245].
Позиция школьника, по словам Б. Д. Эльконина, не просто позиция ученика, посещающего школу и аккуратно выполняющего предписания учителя и домашние уроки, а позиция человека, совершенствующего самого себя [12, с. 65]. В исследованиях В. В. Репкина было показано, что деятельность имеет место только в том случае, «если ребенок является субъектом, действующим осознанно и ответственно, а значит - свободно. Он делает не потому, что учитель так сказал, а потому, что ему это надо. Следовательно, понятия «учение» и «учебная деятельность» не совпадают» [8].
Однако термин «субъект деятельности» в массовом употреблении обозначает носителя некоторой активности, что далеко не тождественно понятию «субъектность», способности самостоятельно строить свое поведение и (или) образование [13]. Следовательно, для правильного построения педагогического процесса принципиальное значение имеет выяснение условий, при которых у обучающихся возникают познавательная потребность, желание активно работать, самостоятельно действовать. В связи с этим ученые подчеркивают значимость совместно организованных действий для нормального развития детей (А. А. Бодалев, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин, Х. И. Лий-метс, В. В. Репкин, Г. А. Цукерман).
Важную роль характера взаимодействия в учебном процессе отмечает
Н. Ф. Виноградова. Она подчеркивает, что учебную деятельность нельзя считать синонимом учения и обучения, которые включены в любые виды деятельности (игра, коммуникация, труд и др.), так как главным ее дидактическим достоинством является изменение характера взаимоотношений обучаемого и обучающего, где «качество (и по большому счету смысл) учения определяется особенностями учебного делового сотрудничества» [14].
Так, согласно ее мнению, репродуктивное сотрудничество приводит к приобретению, расширению, запоминанию предъявляемой информации. Сотрудничество, построенное на поиске и исследовании, обеспечивает развитие таких мыслительных операций, как сравнение, анализ, обобщение, формирует основы теоретического мышления; обеспечивает процесс интериоризации знаний. Творческий характер сотрудничества приводит к получению эффекта и импровизации, развитию самостоятельности и инициативности, творческого осмысления учебной задачи.
В деятельностной теории первичной признается коллективная форма деятельности, конкретизируется, что на основе совместной деятельности возникает индивидуальная деятельность многих субъектов.
В связи с этим В. В. Давыдов и В. В. Рубцов (1995) отмечают, что воспроизведение индивидом общественно заданных образцов действия происходит в форме сотрудничества и взаимного общения при осуществлении общезначимой деятельности [13].
С точки зрения Г. А. Цукерман, встреча учителя и ученика - не сентиментальное событие, достойное лишь умиления. Построение места этой встречи - едва ли не главное в труде педагога. «Но где это место можно обнаружить (расчистить от мусора) в плотной ткани школьной жизни? Часто в триаде «ученик, учебный предмет, учитель» последний выступает на стороне предмета. Двое на одного - это многовато (да еще и родителей зовут на помощь). И дело даже не в молодости (или слабости) ученика... Дело в том, что учитель и предмет противостоят ученику, порой, как пока еще чуждые ему силы. Значительно полезнее и эффективнее, не говоря уж о человечности,
иная позиция. Есть два субъекта знания, между которыми происходит диалог, разговор (договор, уговор). «Обыгранный» в совместном разговоре (в действии) предмет становится достоянием ученика и его союзником. Знание предмета становится его функциональным органом.» [15, с. 117].
Однако, по мнению Г. А. Цукерман, без обучения детей самим способам взаимодействия «учебная форма сотрудничества вырождается во вне-учебные» [15, с. 117].
Ш. А. Амонашвили в своей работе проводит мысль о необходимости создания благоприятных условий для развития детей. Он объясняет причину появления конфликта между двумя субъектами образования несовпадением стремлений школьника и целей педагога. По его мнению, над школьником довлеют актуальные потребности: то, что ему хочется сделать в данный момент, кажется ему справедливым, и он вправе сразу же реализовать свою потребность. Но у педагога свои намерения в связи с обучением и воспитанием ребенка, и он считает себя обязанным незамедлительно выполнять их. Эти намерения, зафиксированные в учебно-воспитательных программах, учебниках, гарантируют отдаленное будущее ребенка. Таким образом, педагог, руководствуясь благими намерениями будущего, приступает к воспитанию и обучению школьника. Однако школьник, подчиняясь своим сиюминутным потребностям, ухитряется ускользнуть из-под влияния педагога. Вот и возникает конфликтная ситуация: дети не хотят обучаться и воспитываться, а педагоги не могут отложить эти процессы на потом. Как быть?
Ответом на поставленный вопрос служат положения теории учебной деятельности, разработанные в трудах Д. Б. Эльконина (1971, 1998) и В. В. Давыдова (1986, 1996). Исходным определяется тезис о том, что учебная деятельность формирует у учащихся сами процессы возникновения и развития основных способов воспроизводящей деятельности - «умения учиться» и мыслить самостоятельно. Учитывая сказанное, В. В. Репкин отмечает необходимость организации условий, при которых учитель и ученик действуют вместе, решая одну задачу; «учитель не учит в прямом смысле этого слова, а организует обстоятельства, в которых ученик должен использовать все совместные «наработки» и далее осуществить самостоятельный поиск». Автор специально отмечает, что партнером учителя является не ученик, а учащийся. «Это «ся» в своей первозданной функции - учащий себя. Не учитель учит ученика, а ученик - сам себя. А миссия учителя заключается только в одном -помочь ему учить себя» [8].
Решение проблемы Г. А. Цукерман видит выполнимой через заповедь «не вреди». По ее мнению, воспитание ученика, способного к самоопределению и самоизменению возможно при построении такой образовательной среды, которая распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений самоизменения, а не зомбирует один, единственно верный, «научно обоснованный» путь, который лишь для некоторых окажется подлинным, собственным [16].
В диссертационном исследовании В. К. Буряк отмечается, что при изложении учителем нового материала, когда учащиеся получают информацию преимущественно в готовом виде, степень их активности в мыслительной работе невелика. Поэтому у учеников далеко не всегда возникает потребность в приобретении новых знаний и в обосновании способов их использования. У них не вырабатываются навыки учебного труда творческого характера, не
стимулируется стремление к поискам, изобретательству, рационализаторству. Высокий уровень креативности школьников проявляется в умении самостоятельно находить в окружающей жизни проблему, строить план ее решения и осуществлять его. Учащиеся способны не только решать субъективно новые, т. е. новые только для них, познавательные задачи, но и добывать объективно новые, еще неизвестные науке знания. Они могут включаться в настоящую научно-исследовательскую, рационализаторскую, конструкторско-изобретательскую деятельность, имеющую не только учебное, но и научно-практическое значение. Включаясь в поисковую ситуацию, ученик приучается видеть диалектику изучаемого курса, перспективу предстоящих занятий. Благодаря этому он чаще прибегает к собственным соображениям, использует фантазию, выдвигает самостоятельные гипотезы [17].
Прежде всего, по мнению В. П. Зинченко, в ситуации педагогического общения необходимо отойти от неправомерного вопроса: кто в ней главный, кто ведущий? Какова позиция педагога, помогающего человеку приобретать живое знание, т.е. строить свой собственный образ мира и своего места в нем? В. П. Зинченко выделяет две противоположные педагогические позиции: «При формирующей (эгоцентрической) позиции педагог «вчитывает», «вписывает» себя в ученика, при личностно-ориентированной (эксцентрической) - вычитывает из ученика и принимает его в себя» [18, с. 17].
В контексте такого анализа учебная деятельность должна определять тот тип учебного взаимодействия, который может быть признан ведущим для психического развития личности. Взаимодействие и сотрудничество предполагают наиболее высокий уровень активности личности, как учителя, так и ученика, богатство и разнообразие их взаимосвязей, отношений, порождаемых процессом достижения целей совместной учебной деятельности. Специфика такого образовательного процесса в реципрокности (взаимодополняемости, взаимоосуществляемости) этих двух линий: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика.
Некоторые ученые обращают внимание не только на способ взаимодействия учителя с учащимися, но и учащимися между собой [19]. Исследование сотрудничества школьников в учебной деятельности демонстрирует, что ученики начинают комфортнее чувствовать себя в школе, меняется характер их взаимоотношений. Одновременно они приобретают способность адекватно оценивать свои и чужие возможности, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей. Именно поэтому в педагогической практике одна из центральных задач учителя - организация сотрудничества детей. Однако, по мнению Г. А. Цукерман, без обучения детей самим способам взаимодействия «учебная форма сотрудничества вырождается во внеучебные». Для построения форм учебного сотрудничества, по мнению Г. А. Цукерман, необходима педагогическая работа в трех направлениях:
1) сотрудничество со взрослым в ходе решения задач, блокирующих репродуктивный способ действий и побуждающих к поиску новых способов действия и взаимодействия;
2) сотрудничество со сверстниками, требующее координации предметных позиций участников совместной работы;
3) сотрудничество с самим собой - фиксирование, анализ и оценка изменения своей точки зрения в ходе приобретения знаний [15].
В ряде работ Г. А. Цукерман (1983, 1992, 1996) проводится мысль о влиянии сотрудничества на процесс формирования субъекта учебной деятельности. Кооперация со сверстниками оказывается промежуточным звеном между этапом совместного действия со взрослым и самостоятельным действием ребенка.
Соглашаясь с позициями авторов, мы признаем, что усвоение с точки зрения деятельностного подхода предполагает определенную степень самостоятельности и инициативности (т.е. субъектности) ребенка, который первоначально может усвоить нечто новое только в совместной деятельности со взрослым и сверстниками. Поэтому важная роль в формировании учебной самостоятельности школьников принадлежит педагогу, владеющему технологией поэтапного формирования учебной самостоятельности. Подобная технология представлена в системе развивающего обучения. Необходимо иметь в виду, что, в отличие от традиционного обучения, в развивающем обучении одна из важнейших задач учителя - способствовать процессу самостоятельного выделения учеником принципов функционирования изучаемого объекта [20, с. 155].
В исследованиях, проводимых под руководством В. Т. Кудрявцева, было показано, что отсутствие актуально проживаемой ребенком перспективы развития, переживания школьного «бытия» как со-бытия (термин В. И. Сло-бодчикова) во всей его полноте и уникальности постепенно «компенсируется» ужесточением классной дисциплины, контроля со стороны учителя, диктатом отметки, формализацией школьных процедур и т.д.). Потому и стремление учиться часто пропадает не в начале подросткового возраста, что психологически закономерно, а уже в младшем школьном. Уходит, так и не родившись, смысл учения. Не рождается и его субъект [21, с. 31].
В. Я. Ляудис ведет линию, заданную В. Т. Кудрявцевым. Он заключает, что организация процесса усвоения в традиционной системе образования узаконила преимущественно один тип учебного взаимодействия в качестве ведущего. Это такое взаимодействие, где резко разведены и поляризованы позиции учителя и ученика. Активность последнего регламентируется в узких рамках имитации действий учителя, подражания задаваемым образцам. Учебное взаимодействие по типу имитации порождает и соответствующую форму усвоения опыта - репродуктивную, которая характерна для всех этапов обучения - от начального до конечного [10].
А. Г. Асмолов, анализируя подходы к разработке стандартов в истории образования, пишет о том, что репродуктивный характер взаимодействия прочно вошел в отношения учащихся и учителей. Он приводит в качестве примера систему Я. А. Коменского, где школа была придумана как фабрика усредненного ученика и урок - как дискретная форма передачи знаний. «Учитель как лектор передает знания, ученик воспринимает. Учитель сверху, ребенок внизу. И этот ком катится, и это до сих пор, то есть еще одна система отношений» [22].
Следует признать то обстоятельство, что определенная система межличностных отношений, в которую включена учебная деятельность, сообщает учению те или иные объективные характеристики, детерминирует определенные возможности и границы порождения психических новообразований в процессе учения. «Образование - это ведь совершающееся посредством обучения и воспитания формирование субъекта» [7].
Субъект есть источник активности, источник деятельности. Деятельность - это способ существования субъекта, и ни в какой иной форме, кроме деятельности, он не существует. Таким образом, субъект есть осуществленная форма существования деятельности, потенциальная деятельность. Понятие деятельности и субъекта теснейшим образом взаимосвязаны [8].
Итак, проблема становления самостоятельной личности (или субъекта) сложна и требует дополнительных исследований. Мы принимаем, что учебная самостоятельность формируется только в деятельности, если ребенок является субъектом собственной деятельности, собственной учебной деятельности. Однако необходимость формирования учебной самостоятельности как источника самоизменения школьника в свою очередь требует, во-первых, осознания педагогами, да и отдельным учеником, ее общей значимости, а во-вторых, определенной соответствующей трансформации системы образования. Для становления школьника как субъекта деятельности необходимы специальные педагогические условия, которые потребуют изменения содержания учебной программы, пересмотра подходов к преподаванию и подготовки квалифицированных педагогов, владеющих технологией формирования учебной самостоятельности школьников.
Список литературы
1. иКЬ: http://pedsovet.org/content/view/5054/249/
2. Слободчиков, В. И. Генезис рефлексивного сознания в младшем школьном возрасте / В. И. Слободчиков, Г. А. Цукерман // Вопросы психологии. - 1990. -№ 3. - С. 25-35.
3. Абульханова-Славская, К. А. О субъекте психической деятельности / К. А. Абульханова-Славская. - М. : Наука, 1973. - 287 с.
4. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды : в 2 т. / Б. Г. Ананьев. -М. : Педагогика, 1980. - Т. 1. - 232 с.
5. Брушлинский, А. В. Проблемы психологии субъекта / А. В. Брушлинский. -М. : ИП РАН, 1994. - 109 с.
6. Менчинская, Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н. А. Менчинская // Избранные психологические труды. - М. : Педагогика, 1989.
7. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М., 1976. - 416 с.
8. Репкин, В. В. Развивающее обучение и учебная деятельность / В. В. Репкин. -Рига, 1997.
9. Ивошина, Т. Г. Психология подростковой школы: гипотезы и основания / Т. Г. Ивошина. - Пенза : Пенз. гос. технол. академия, 2005.
10. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного взаимодействия / В. Я. Ляудис. - М., 2007.
11. Эльконин, Б. Д. Избранные психологические труды / Б. Д. Эльконин ; под ред. В. В. Давыдова, В. П. Зинченко. - М., 1989.
12. Эльконин, Б. Д. Психология обучения младших школьников / Б. Д. Эльконин // Избранные психологические труды. - М., 1989.
13. Ивошина, Т . Г . Психологические условия становления форм субъектности в учебной деятельности подростков : автореф. дис. ... д-ра псих. наук / Ивошина Т. Г. - М., 2006.
14. Виноградова, В. Н. Примерные программы общего образования - путь реализации государственных образовательных стандартов второго поколения /
В. Н. Виноградова // Педагогика. - 2009. - № 5.
15. Цукерман, Г. А. Обучение, творчество и понимание как синонимы / Г. А. Цу-керман // Вопросы психологии. - 1999. - № 2.
16. Цукерман, Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя / Г. А. Цукер-ман // Психологическая наука и образование. - 199б. - № 2. - С. 27-42.
17. Буряк, В. К. Формирование исследовательских навыков учащихся : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Буряк В. К. - М., 1994.
1S. Зинченко, В. П. Живое знание / В. П. Зинченко. - Самара : Психологическая педагогика, 1997.
19. Загвязинский, В. И. Противоречия процесса обучения / В. И. Загвязинский. -Свердловск, 1971.
20. Кудрявцев, В. Т. Научная конференция по проблемам РО / В. Т. Кудрявцев // Вопросы психологии. - 2009. - № 1.
21. Кудрявцев, В. Т. Субъект деятельности в онтогенезе / В. Т. Кудрявцев, Г. К. Уразалиева // Вопросы психологии. - 2002. - № 2.
22. Асмолов, А. Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения / А. Г. Асмолов // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 1S-22.
Ивошина Татьяна Георгиевна доктор психологических наук, профессор, заведующая кафедрой психологии, Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
E-mail: itg_didakt@rambler.ru
Шварева Любовь Васильевна старший преподаватель, кафедра психологии, Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского
E-mail: lvshvareva@gmail.com
Ivoshina Tatyana Georgievna Doctor of psychology sciences, professor, head of sub-department of psychology, Penza State Pedagogical University named after V. G. Belinsky
Shvareva Lubov Vasilyevna Senior lecturer, sub-department of psychology, Penza State Pedagogical University named after V. G. Belinsky
УДК 371.2 Ивошина, Т. Г.
Педагогические условия как источник самоизменения школьников /
Т. Г. Ивошина, Л. В. Шварева // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2010. - № 4 (16). - С. 153-160.
