CC BY
398
РАЗДЕЛ II
КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ
ОБРАЗОВАНИЯ
УДК 37
Терегулов Филаршп Шарифович
Доктор педагогических наук, профессор Башкирского государственного педагогического университета, terfil@yandex.ru, Уфа
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА И ПРАКТИКА КАК ЕДИНАЯ
СИСТЕМА
Teregulov Filarit Sharifovich
Doctor of pedagogy, professor of the Bashkir State Pedagogical University, terfil@yandex.ru, Ufa
PEDAGOGICAL THEORY AND PRACTICE AS UNIFORM
SYSTEM
Основополагающий тезис материалистической теории познания о единстве науки и практики, кроме всего прочего, охватывает и педагогическую действительность. Взаимосвязь педагогической науки и педагогической практики представляется именно той широчайшей диалектико-материалистической позицией, с которой следует рассматривать место и значение любой педагогической концепции, в том числе всевозможных подходов и технологий образования.
Все мы говорим, что наука отражает практику. Но кроме этого, наука призвана опережать и освещать путь дальнейшего прогресса практики. В самом процессе отражения педагогической практики ученые выделяют определенные этапы. Это отражение начинается с наблюдения и описания увиденного. Но простое наблюдение за педагогическим явлением не может отразить его глубинные пласты, раскрыть закономерные связи и отношения, проявляющиеся в нем. Поэтому для проверки некоторых, появившихся в ходе наблюдения за педагогическим явлением задумок и теоретических положений, проводятся эксперименты. Последующий анализ материала, описание результатов эксперимента, выведенные на их основе умозаключения должны помочь вскрытию педагогической сущности отражаемого фрагмента педагогической действительности.
Проделав путь от практики к науке, необходимо проследить и обратную связь: как, каким образом научные положения или знание закономерностей воздействуют на существующую практику?
Успешность учебно-воспитательного процесса зависит от двух моментов: глубины познания свойств и отношений педагогической действительности, и от того, как познанные свойства используются организаторами рассматриваемого процесса. Связь эта прямолинейна, поэтому выделенные стороны педагогической действительности следует рассматривать как единую систему. Базисом этой системы, безусловно, является
сложившаяся на сегодняшний день учительская практика, которая и в историческом аспекте всегда была первичной. Ее актуальность и значимость для науки ничуть не уменьшились и сегодня.
1. Прежде всего, следует отметить, что сфера образования не была дана нашим предкам в готовом и совершенном виде. У человечества она приходит на смену инстинктивному поведению животных, выработанному эволюционно и без изменений передаваемому половым путем. Сфера образования возникала в процессе жизнедеятельности людей постепенно, в череде поколений, как внешнее социальное явление. То есть можно констатировать, что становление практики образования и собственно педагогической науки и последующее развитие их взаимосвязи имеет общественно-исторический характер. Действительно, на заре человеческой истории осмысление трудовых навыков (в том числе и связанных с воспитанием подрастающего поколения), эмпирические обобщения результатов деятельности и наблюдений, предания и верования, верное и фантастическое отражение общественного бытия не представляли собой логически стройной системы понятий, не являлись научным воспроизведением объективных законов действительности. Начальной и единственной формой существования в то время всяких знаний вообще являлось общее, нерасчлененное «обыденное сознание». Зато связь этой «науки» с практикой была предельно полной, поскольку она была непосредственно «вплетена» в жизнь людей.
Постепенно, с разделением труда на умственный и физический, педагогическая наука и педагогическая практика разошлись по разным общественным полюсам. Продолжая взаимодействовать и зависеть друг от друга, они превратились в относительно самостоятельные формы общественной деятельности. Однако обыденное сознание при этом также разделилось, поэтому ни та, ни другая стороны педагогической действительности не оказались свободными от него.
Другими словами, с самого начала образовательный труд был и все время оставался социальным, общественным трудом, вплетенным в жизнедеятельность людей, неравно разделенным между разными его участниками. Он был навязан стихийно складывающимся - и поэтому непонятным для них - биосоциальным целым. Отсюда ясно, что всеобщая зависимость индивидуальных образовательных усилий от этого складывающегося целого осуществляется через свою прямую противоположность - через частные, разобщенные и никак заранее не притертые друг к другу самостоятельные образовательные действия и операции.
2. Из вышесказанного можно сделать два вывода.
С одной стороны, сфера образования, благодаря которой наши предки отделились от животных и превратились в homo sapiens, носит объективный характер, и её предмет не может меняться в угоду взглядам тех или иных исследователей. С другой стороны, она устанавливается исторически, приобретая всё более четкие контуры по мере эмпирического развития и теоретического осознания её человечеством. При этом развивается и предмет образования, развивается образовательная наука, совершенствуются методы и
технологии образования. И развитие отмеченных сторон образовательной сферы на первых порах идет стихийно, спонтанно, а далее более или менее организованно, испытывая вначале эмпирическое обобщение, и стремясь затем дорасти до серьезного теоретического уровня. В этом случае мы вправе говорить о том, что педагоги прошлого имели дело с тем же самым педагогическим целым, только в другой, в низшей фазе его исторической зрелости. Такой взгляд существенно меняет дело, потому что тогда мы обретаем законное право логического анализа любой педагогической теории, созданной десятки и сотни лет назад. А также и критического сопоставления этих теорий с фактической картиной действительности, созерцаемой нами сегодня, с позиций современной психолого-педагогической науки.
3. Однако истинный биосоциальный предмет образования до сего дня не вычленен и однозначно не артикулирован. Он подменяется то усвоением так называемых ЗУИов, то присвоением культуры, то формированием деятельности, личности, высших психических функций... То есть, в основном он представляется своей социальной составляющей, которая, несомненно, является значимой. Но всё же это только половина всей его сути. В итоге наблюдатели, опирающиеся только на эту половину, отмечают постепенное становление биологического индивида личностью и преобразование исходной его активности в разнообразную деятельность. То есть становление человека начали отождествлять лишь со становлением и разнообразием поведения субъекта, И формирование у него некоторой деятельности с теми или иными параметрами фактически начинает означать становление личности с соответствующими качествами.
4. Исходя из биосоциальной целостности человека, необходимо различать в этой связи собственно предмет образования и производные его функционирования. Другими словами, главным предметом образования надо признать прижизненное формирование у каждого индивида органа Интеллекта. Эта задача стояла перед человечеством на заре его истории, и также чрезвычайно актуальна она и сегодня.
Издавна многие учёные и сами неоднократно замечали, что не мышление размышляет, не память запоминает, не воображение воображает и справляет иные высшие психические функции. Но что-то удерживало их от признания возникновения некоего специфического, истинно человеческого органа, исполняющего все эти функции. Скорее всего, этому признанию препятствует прижизненный характер становления органа Интеллекта, так как до сих пор считается, что все органы человека могут закладываться только внутриутробно путем генетического наследования.
Мы предлагаем исходить из объективного становления и последующего функционирования предмета образования. Искомый предмет образования - мощнейший интеллектуальный орган, биосоциальное новообразование, формируется прижизненно (стихийно, эмпирически или более-менее научно организованно и целенаправленно) в исходном биологическом материале (мозге, в его новой коре) посредством социальной деятельности.
Последующее функционирование вновь образованного органа происходит также реально, предметно, объективно. Данный орган, составляя из поступающих сенсорных слепков разных модальностей более полную картину окружающей среды, в том числе образы своего носителя и подобных ему существ в ней, позволяет человеку вырабатывать сложнейшие программы своего поведения, адекватные динамично меняющимся ситуациям действительности, решать различные задачи и отвечать на вызовы времени. То есть он призван и осуществляет специфические, истинно человеческие, интеллектуальные действия. В этом и состоит отличие человека от животного мира и огромное его преимущество перед ним, которые ставят человека во главу пирамиды всего живого на Земле.
На прижизненный и биосоциальный характер становления данного органа указывают многие факты: сравнение срезов коры больших полушарий мозга ребёнка в первые месяцы и годы жизни, экспериментальные данные Пенфилда, психо-социальный анализ поведения детей-маугли и т.д. К доказательствам утверждаемого можно отнести и противоположные явления: этот орган может прижизненно выйти из строя и перестать функционировать, например, в результате болезни Альцгеймера.
5. Следует иметь в виду и отличие предмета педагогической науки от предметов других наук: предмет нашего познания не может быть дан и представлен непосредственно в чувствах, в ощущениях. Являясь или становясь органом отражения объективной действительности, он не способен отразить собственно самого себя.
Далее, превращение исходного материального субстрата в функциональный орган растянуто во времени и скрыто под черепной коробкой. В итоге он вынужденно изучается через свои проявления, через составные части и параметры функционирования, собственно, через свою деятельность. Кроме того, орган интеллекта худо или бедно формируется у человека в процессе жизнедеятельности в любом случае - лишь бы индивид не выпал из социума. Кажущийся автоматизм становления интеллекта исключает саму постановку вопроса его формирования. Вот педагогам и не оставалось ничего другого, как только рассматривать показатели эффективности учебно-воспитательного процесса, который считался мерой успешности и качества образования, мерилом затрат энергии на достижение определенного результата и скорости этих процессов. В общем, природа крупно подшутила над людьми и в частности над учеными-педагогами, спрятав предмет образования под черепную коробку. На поверхности остался лишь сам человек в целом и его активность. Как тут не вспомнить древнюю легенду о том, как Бог спрятал Тайну жизни, чтобы человек не смог её найти никогда, в него самого, потому что самое трудное - познать самого себя...
Давным-давно в незапамятные времена Бог спросил ангелов: "Где спрятать Тайну жизни?". Один ангел предложил спрятать Тайну в глубине морей. Бог сказал: "Это было бы слишком просто. Наступит день, когда они доберутся до самого глубокого океана и оплывут все моря". Тогда ангелы предложили спрятать Тайну жизни в Матери Земле. Бог
сказал: "И это было бы слишком просто. Однажды они обойдут весь свет и перекопают всю Землю". После момента молчания ангелы предложили спрятать ее на вершине самой высокой горы. Бог сказан: "Наступит день, и они заберутся на все горы мира". Если Тайну жизни нельзя было спрятать ни в море, ни в Матери Земле, ни в горах, где же тогда можно ее спрятать? Может быть на звезде? После короткого молчания Бог сказал: "Люди доберутся до 4-х частей света, до самых глубоких морей и высочайших гор и даже до звезд раньше, чем познают самих себя, поэтому Тайна жизни должна быть спрятана в них самих".
6. Сия Тайна не могла быть раскрыта посредством простого анализа социальной составляющей, направленной как на становление органа Интеллекта, так и его функционирования. Исторически её номенклатуру заполнили различные виды деятельности. Так, одни действия направлялись на освоение ребенком различных кодов, прокладывание социальных каналов для циркулирования информации, вооружение его соответствующими способами её обработки. Другие усилия человечества направлялись на всё более полное и глубокое отражение первой и второй природы и на выработку соответствующих программ реагирования на них. Конечно, развитие обеих разновидностей деятельности шло одновременно и слитно. В итоге преследовалась общая задача повышения эффективности обучения и воспитания молодого поколения, велись поиски: чему учить, как учить? Вопросы «для чего учить» начали осознаваться несколько позже и получали размытые определения, типа формирование личности, сознания, разума, мировоззрения и т.п.
7. Благодаря социальным кодам и соответствующим деятельностям (речь, вокал, музыка, изоискусство, хореография, архитектура и т.п.), во внешнем плане начали фиксироваться и накапливаться предметы материальной и духовной культуры. Актуальными стали такие задачи, как «усвоение знаний», «передача опыта», «освоение культуры» и т.п. Поэтому предметом образования в скором времени стали отмеченные достижения человечества, как умения социального кодирования и раскодирования, так и развитие способностей молодого поколения по решению задач общежития. Тем самым задачи образования молодого поколения и задачи последующего их социального творчества были свалены в одну кучу. С одной стороны, такое смешанное представление о предмете образования оправдано, так как сами социальные коды и способы оперирования ими невозможно освоить абстрактно, без объективного их наполнения некоторым эмпирическим содержанием из окружающей среды. Но оно повлекло за собой огромный шлейф последствий. В частности ученые пришли к заключению об искусственной природе предмета педагогики и к необходимости конструирования идеализированного объекта. В итоге педагогика со всеми ее отраслями и проблемами стала наукой, изучающей особый вид деятельности - целенаправленную деятельность по приобщению человеческих существ к участию в жизни социума.
8. Поэтому красной нитью через всю современную педагогику проходит деятельностная основа, процессуальная характеристика всех педагогических
категорий. В качестве объекта и педагогической науки, и педагогической практики выступает деятельность, в качестве средства воздействия на нее - другая деятельность или действие с ней. Получаемая деятельность в квадрате вконец запутывает педагогов, и они отчаянно пытаются разобраться: которая деятельность составляет предмет педагогической практики, а которая - науки, и которая из них может дать критерий истины. Деятельность, таким образом, есть начало и конец, предмет и средство, и конечный результат. Однако любая сфера жизнедеятельности имеет дело с категорией деятельности, и тем самым для учёных при их дифференциации создается сложнейшая ситуация. Более того и сам человек, как биосоциальное существо, является предметом изучения многих отраслей науки, что ещё сильнее усугубляет задачу дешифровки биосоциального его единства.
9. Далее, исторически развивающаяся сфера образования человеческого общества в социальном плане опробовала (отбросив некоторые из них) великое множество разновидностей действий по обустройству воспитания молодого поколения. Они оформились в виде множества правил, принципов, методов, организационных форм и соответствующих теорий, конечно же, деятельности. При этом одни новшества касались вопросов социального кодирования и декодирования, другие - чувственно-образной презентации, третьи - так называемых способов интериориза-ции и экстериоризации знаний, четвертые - принципов сочетания разно-модальной информации и способов их обработки и т.д. Зарождающаяся педагогическая наука первоначально явилась лишь хранительницей множества частных теорий обучения и воспитания молодых людей, эмпирически обобщая это огромное число исторических находок. Так естественным образом возник этап накопления разнообразной информации, шло эмпирическое развитие практики, и вопрос о влиянии нарождающейся науки на практику остро ещё не стоял.
Закономерен вывод, что в целом образовательная сфера обладает огромным потенциалом развития, и этот потенциал безраздельно проявляется лишь на стороне педагогической практики. И она пока не может поделиться им с педагогической наукой в достаточной мере. Это происходит не потому, что практика не торопится или не хочет передавать свой импульс, а потому что наука в силу неопределенности своего предмета все ещё слаба и не способна принять эстафету развития и указывать пути дальнейшего прогресса образования.
С другой стороны, зачем теоретику напрягаться, ставить педагогические эксперименты и мучительно обрабатывать его результаты, если сам процесс эмпирического развития образования, то есть исторический эксперимент, существенно облегчает его задачу, поскольку постепенно стирает с педагогических явлений те несущественные черты, которые наблюдались на ранней ступени зрелости, но бесследно исчезли на более поздних стадиях? Не зря же говорят: время покажет. Но продолжение подобной политики в образовании и на современном этапе можно объяснить беспомощностью науки и ленью, безответственностью руководителей соответствующих ведомств, перекладыванием исследовательских за-
дач с плеч теоретика на сам исторический процесс, на педагогическую практику, на учителей.
Конечно, посредством объявления всевозможных конкурсов и грантов для поощрения инновационной деятельности практиков можно достичь некоторого прогресса в образовательной сфере в целом и сегодня. Но результатом всего этого будет лишь эмпирическое и автономное развитие и педагогической практики, и педагогической науки.
10. Более того, на современном этапе развития педагогическая наука всю полноту последующего прогресса образования взяла на себя. Поэтому авторитетами науки современным педагогическим теориям были вменены описывающие и предписывающие, научно-теоретические и конструктивно-технические функции, спекулируя философскими категориями сущего и должного. Подобная ситуация в педагогической науке стала возможна из-за узкого понимания сущего как единичного, изолированного снимка отдельных фрагментов педагогического бытия, а не как богатой разнообразной деятельности по формированию во все времена одного и того же Органа Интеллекта. Она означает только то, что должного осознания и содержательной дифференциации исходно слитной педагогической сферы так и не произошло, а складывающаяся связь приобретает поверхностный и односторонний характер. Наука предписывает, а практика выполняет её указания и превращается, таким образом, в простую служанку науки.
Именно игнорирование наукой развивающегося потенциала педагогической практики и является основной причиной слабости отмеченной выше взаимной связи. Он до сих пор лишь предполагался педагогической наукой только как начальный толчок, обладающий вялотекущим историческим развитием, а методология и соответствующая теория по распознаванию, изучению, обобщению, распространению и внедрению передового педагогического опыта учителей так и не была выработана. А практический опыт учителей может быть назван и новаторским, и инновационным, и развитой формой учебно-воспитательного процесса, но суть дела от этого не меняется: он, к сожалению, не собирается, не обобщается и не распространяется.
Более того, сегодня руководителями педагогической науки насаждаются такие установки, что изучение и использование передового педагогического опыта - это «тень прошлого», «реанимация мертвецов», что «опыт не может быть распространен» и тому подобные дезориентирующие и демобилизующие педагогическую общественность утверждения.
11. Отмечая при этом существенный разрыв между описывающими (вчерашний день) и предписывающими (сегодня) функциями, видные деятели этой науки оказывают настоящую медвежью услугу разработчикам завтрашнего дня образования. Другими словами, в своих описаниях и предписаниях ученые так и не смогли подняться до теоретического обобщения исследуемой области, и поэтому их попытки обосновать понятие «нормы» оказались совершенно бесперспективными.
Мы же считаем, что выработка нормативов и стандартов образования -дело похвальное и архиактуальное. Но нормативные знания и нормативная педагогическая деятельность должны исходить из единых, сущностных оснований образовательной сферы.
Однако этого нет: на сегодня известны десятки теорий учения и сотни образовательных технологий, касающихся отдельных сторон и этапов учебно-воспитательного процесса: мотивации учащихся, опроса пройденного материала, изложения нового знания, их применения, контроля и т.д. И этому технологическому буму пока не видно конца.
12. Поскольку для объяснения успешности учебно-воспитательного процесса ученые стали апеллировать к его структурно-функциональному строению, последнее выдается объяснительным принципом и, автоматически, теорией образования. Например, в целях оптимизации учебно-воспитательного процесса различные авторы предлагают ряд теорий детерминации его состава и структуры. (Здесь уместно будет вспомнить теории обучения Л.В.Занкова, Ю.К.Бабанского, М.И.Махмутова, Н.А.Менчинской, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Р.Штайнера, С.Френе и многих других. И, конечно, выдвижение новых Ивановых, петровых, Сидоровых, претендующих на свои «авторские» теории образования, будет неминуемо продолжаться и в дальнейшем). И этот ряд нескончаем.
Существующее эмпирическое богатство детерминации структурно-функционального строения собственно учебно-воспитательного процесса стали выдавать за основание множества образовательных теорий. Таким образом, само понятие «теория» оказалось двусмысленным. В одном случае это понятие используется для объяснения конкретного состава учебно-воспитательного процесса, в другом - для объяснения того, что вообще можно объяснить.
13. Как уже было отмечено, такое разночтение стало возможным в силу смешения в образовании причин и следствий, в частности, из-за превалирования в функционировании органа Интеллекта социальной составляющей. Это явилось следствием неразличения этапов становления и функционирования органа Интеллекта, и направленности его деятельности на, условно говоря, изменение внешнего и внутреннего миров.
Относительно же отражения и преобразования окружающей среды, следует отметить, что причины в ней всегда возникают только при наличии соответствующих условий. Условия же не прямо порождают следствия, а определяют процесс превращения причины в следствие, а реализация причинной связи невозможна без создания условий. Только условие превращает в действительность при наличии причины возможность появления следствия, и тем самым, именно условие является важнейшим моментом. Оно включается в состав детерминант, порождающий следствие.
Как видим, причины и условия — это разные стороны образовательной деятельности в системе детерминант. Их нельзя путать. Определенность следствия, фактически, учебно-воспитательного процесса и его конкретных результатов, порождается не только причинами, но и условиями. А
частных да сиюминутных условий можно привести столько, сколько существует на белом свете педагогов, а они на свою фантазию не жалуются.
Таким образом, при квалификации теории образования следует развести, прежде всего, вопросы детерминации функционирования учебно-воспитательного процесса (его технологический аспект - успешность учебно-воспитательного процесса) и детерминацию генезиса собственно образования, становления мозгового новообразования, как объективного явления.
14, Не до конца уясненность проблемы социальной надстройки на биологию человека и возникновение целостного биосоциального существа проявляется ещё одним следствием.
В педагогической науке часто утверждается, что объектом практического педагогического воздействия является индивид с его психикой, а объектом педагогического исследования следует считать область педагогических фактов, явлений, возникающие в практической деятельности в процессе осуществления педагогического руководства.
Возникает вопрос, насколько правомерно разделение педагогической сферы на педагогические исследования и педагогические воздействия? И почему им придается такой смысл, будто исследуется одно, а воздействие производится на другое? При этом ещё нужно учесть вполне законные трансформации их из предмета педагогического исследования в предмет педагогического воздействия, и наоборот.
Способна ли педагогическая наука с таким расплывчатым, да еще дрейфующим предметом, анализировать различные педагогические системы, теории, факты и явления, разбросанные во времени и пространстве? И правомерна ли, законна ли эта процедура? То есть насколько справедливо подвергать анализу педагогов прошлого и их тогдашние понятия с точки зрения сегодняшних фактов, которых те не видели и не могли иметь в виду? А если педагогическая наука не способна на данный анализ и на обобщение исторических фактов, тогда в чем смысл её создания?
15. Отмеченные трудности познания глубинного предмета образования усугубляются ещё и тем, что его функционирование возможно на двух уровнях: на чисто сенсорном и собственно интеллектуальном. Это происходит вследствие того, что в различных областях действительности предмет образования может и должен производить и эмпирические, и теоретические обобщения.
Нельзя сказать, что педагоги-теоретики не догадываются о необходимости иметь четкие представления о предмете образования, и о потребности в научных разработках учебно-воспитательного процесса в соответствии с его природой. Но слишком успокаивающе действует на наших ученых и сегодняшняя невостребованность серьезных теоретико-методологических изысканий, и сама история развития образования, идущая многие столетия без больших трансформаций.
Практика же образования продолжает развиваться путем проб и ошибок. К сожалению, и отдельные продвинутые участники исторического процесса, призванные двигаться опережающими темпами, пока не могут
подняться над своим временем, а руководствуются лишь здравым смыслом и поверхностным видением образовательных проблем.
16. Также конструктивному решению задач образования не способствовал и сложившийся у человечества язык. Он одновременно является и предметом изучения, и средством освоения накопленного опыта человечества, и способом обобщения, в том числе педагогических явлений. Именно эта слитность функций языка приводит ученых к уравниванию всех трех существующих на сегодня форм отражения педагогической действительности: стихийно-эмпирического, художественно-образного и собственно научного.
Поэтому отдельные видные ученые констатируют, что при всем уважении к науке, нельзя считать, что наука может всё. Она якобы является лишь одной из форм отражения материи, и бессмысленно было бы утверждать, что научная или какая-либо другая форма отражения может быть лучше или «выше» другой. То есть за счет высказываний авторитетов педагогики произошло уравнивание науки и обыденного сознания. Игнорируются исторический характер развития форм отражения действительности, путаются цели и функции различных форм отражения, средства и способы фиксации, репрезентации и трансляции отдельных сторон действительности. Это и позволило превратить педагогику в мифологию, в какой-то литературно-художественный жанр...
Главной и непосредственной функцией науки, определяющей всю её структуру и организацию, было и остается раскрытие объективной истины. Только благодаря этой своей функции наука необходима для практической деятельности людей. А именно: для отделения истины от заблуждений; объективного знания от субъективного мнения; действительного смысла, устойчиво присущего самой сути вещей от мнимого, кажущегося, мелькающего на поверхности.
Но динамичный характер научного познания приводит нас к необходимости различения у объективной истины двух составляющих: абсолютной (независимой от нашего сознания), и относительной (открывающейся нам по частям; способной к обогащению и уточнению; к освобождению от ранее неизвестных, а потом обнаруженных заблуждений и т.п.).
17. С точки зрения учителя целесообразно говорить не столько о замыкании цикла связи педагогической науки и педагогической практики, сколько об открытости педагогической действительности к восприятию нового. Дело в том, что принципы, формы и методы образования служат лишь ориентиром, общим указанием к практической деятельности. По мере конкретного их наполнения на уровне практики обязательно происходит осознанное или подсознательное приращение первичного знания. Отмечаемое наращение знаний представляет собой интимнейший момент и на методическом уровне, и на уровне его практической реализации в учебно-воспитательном процессе. В итоге рождается новая педагогическая действительность, в значительной мере спрогнозированная начальными принципами. Однако это ни о чем не говорит, и в достижении желаемых результатов возможен, в конечном счете, достаточно большой разброс.
Эта новая действительность и должна стать объектом усиленного внимания и соответствующего изучения, особенно тогда, когда она представляет собой передовой педагогический опыт, являющийся индикатором значительного наращения знаний к первичным принципиальным установкам. При вторичном научном изучении обновленной практики выявляются новые и уточняются старые научные закономерности, из которых уже можно вывести, сформулировать более верные и эффективные принципы. А на основе последних можно разработать более мощные методические системы.
Учитель именно тот человек, который способен раздвинуть границы педагогической науки со стороны практики и обогатить педагогические рекомендации новыми подходами. Но он-то и исключается из научного поиска, потому что, оказывается, «инновационной деятельностью в педагогике занимаются не все, а специально подготовленные группы людей - научные работники» (В.В. Краевский). Это сводит содержание и назначение педагогической практики к стандартизованному (стереотипно-механическому) типу, связанному с многократным воспроизведением одного и того же результата учебно-воспитательного процесса, без непосредственного выхода учителя на поисковую деятельность, нацеленную на достижение прироста педагогических знаний.
Поэтому идея разорвать единую целостную сферу образования на две ипостаси, и тем более, противопоставить друг другу не только её части, но и субъекты деятельности, гипертрофируя роль одних и умаляя или совсем игнорируя значимость других, представляется нелепой. Между выделенными видами и субъектами деятельности существует нерасторжимое диалектическое единство, а игнорирование его чревато теоретико-методологическими и методическими ошибками. Однако печать полна сообщений о таких исследованиях, в которых ценность и значимость одной сферы педагогики утверждается через никчемность и бесплодность другой. Находятся люди, озабоченные сомнениями: может ли служить источником развития педагогической науки опыт учителей вообще, и передовой педагогический опыт в частности? Безусловно, на уровне обыденного сознания такое понимание упомянутых категорий вполне может быть допустимо. Но научно-педагогическое, методологическое сознание должно быть выше такого понимания существа дела.
С другой стороны, нельзя отрицать наличия у педагогической науки относительно самостоятельного характера и внутренней логики развития. После становления своей логической основы и определения основных категорий, развитая педагогическая теория способна к саморазвитию и воспроизведению таких свойств и отношений, которые появятся лишь в будущем.
Однако в целом рассматриваемая точка зрения является односторонней. Истина такова, что в поисках выхода в практику любые педагогические теории нуждаются в механизме обратной связи между педагогической теорией и педагогической практикой. Этот механизм позволяет фак-
тически осуществить их своевременную взаимную корректировку, предупредить распад их единства.
Как видим, связь педагогической науки и педагогической практики должна иметь открытое спиралеобразное строение: она достаточно активно функционирует. Во вращательно-поступательном движении от практики к науке и обратно, она упрочняется и развивается. Поступательное движение, единство и упрочение связей педагогической науки и педагогической практики происходит за счет устойчивого обогащения циркулирующей между ними информации на двух уровнях: на уровне науки и на уровне практики. Этот фактор коренным образом меняет характер взаимоотношений между ними, устраняет дискриминационные поползновения и скептическое отношение к практике как к арене простого, однозначного внедрения рекомендаций педагогической науки.
Признавая подпитку информацией, циркулирующей между педагогической наукой и педагогической практикой, одной только науки, мы попадаем в методологический тупик. Практика в этом случае должна только показывать, насколько удачно или неудачно произошла подпитка другими видами знаний педагогических закономерностей. Но указанная двухуровневая подпитка информацией, хотя и уравнивает науку и практику в правах на открытие педагогических истин, но равнозначными их не делает: надстроечно-базисные отношения всё же накладывают на них свои особенности. Лучшие представители и педагогической науки, и педагогической практики ищут педагогические истины, но делают они это разными способами, которые, надо сказать, удачно дополняют друг друга. Такое взаимное дополнение и сотрудничество учителей и ученых следует считать оптимальным. Например, продуктивность поисков учителем-новатором педагогических истин объясняется непосредственной «впле-тённостью» (К. Маркс) их в повседневную практику.
Признание подпитки (обогащения) научных рекомендаций практическими изысканиями позволяет говорить о наличии, во-первых, ускоряющего фактора - собственно процесса апробации творческими учителями этого нового знания. Учителя не дожидаются того времени, когда новое знание привлечет внимание научных работников и будет вовлечено в научно-теоретическую деятельность, а затем, через принципы и методические системы, проделав большой круг, наконец начнет участвовать в практической деятельности. Во-вторых, новая информация, непосредственно участвующая наряду с научными рекомендациями в практической деятельности учителей, не только видоизменит педагогическую действительность, но и потребует для своего верного истолкования новых знаний на уровне уже науки. Таким образом, обогащенное научное знание с учетом отражения последнего снимка педагогической действительности позволит сформулировать новые или уточнить старые принципы, которые, реализуясь на уровне практики, привлекут дополнительные знания, рождая обновленную педагогическую практику. И так цикл за циклом.
Без признания факта необходимости наращения методической системы на уровне практики по инициативе неравнодушных учителей, говорить об
опережающей роли науки не приходится, да и просто не имеет смысла. Нет предмета и момента опережения: наука что-то предписала, а практика адекватно среагировала. Где же тут опережение практики наукой? Конечно, ученые обязаны знать о педагогической действительности больше, чем это нужно сегодня. Упомянутое соотношение можно и нужно назвать мерой достаточности (или избыточности), но не опережением. Только когда мы признаем, что практике присуще собственное автономное развитие, то есть когда учителя, помимо добросовестной реализации разработанных наукой методических систем, будут осуществлять в своей массе необходимо их закономерное обогащение, появятся основания для сравнительного анализа прогресса, происходящего в науке и практике. Вскрывая и указывая направление, т.е. тенденции собственного движения (импульса) педагогической практики, творчества учителей, мы получаем основания достоверного предсказания мер реализации и наращивания научных рекомендаций на сегодня, на завтра и т.д.
Передовой педагогический опыт - это итог реализации, методического воплощения некоторых верных и известных рекомендаций педагогической науки плюс удачная методическая аранжировка других связей и отношений, которые ею ещё не осознаны или осознаны не до конца. Выявление отмеченного пласта знаний, который вклинивается на уровне практики и сообщает очередной импульс для её развития, возможно через распознавание, изучение и обобщение передового педагогического опыта. Таким образом, можно сделать вывод, что педагогическая наука не может выполнять свою опережающую функцию без изучения и обобщения передового педагогического опыта.
Основа взаимосвязи педагогической теории и педагогической практики - в соотношении, обеспечивающем максимальное их развитие и функционирование. Сопоставляя теорию и практику образования, мы часто утверждаем, что жизнь богаче, чем наши представления о ней, а, следовательно, практика богаче теории. Но при этом надо всё же согласиться, что практика всегда более ограничена, чем хорошая теория. Дело в том, что формирование и функционирование органа интеллекта и есть сама жизнь, и она жёстко увязывается с реальными возможностями. Поэтому практическое взаимодействие субъекта с объектом, учителя с учащимися и окружающим миром связано с преодолением сопротивления материи. Практика «стеснена» материей, тем или иным набором средств, степенью их развития и т.п. Научная деятельность в то же время хотя и не абсолютно свободна, однако имеет значительно больше возможностей для своего развития, независимого от конкретных условий. Практика в настоящее время, будучи второй формой объективности, настолько связана с сознанием людей, что не может в абсолютном смысле ему ни предшествовать, ни следовать за ним. Поэтому она есть критерий истинности теории, а подлинная научная теория есть критерий правильности практики.
Резюмируя, скажем: учитель и ученый перед лицом истории равны. Историческое есть человеческое. Нельзя, чтобы по какому-то формальному признаку разделения труда выпадали из процесса исторического со-
зидания отдельные личности и категории людей. Основная канва нашего подхода к соотношению педагогической науки и педагогической практики - это концепция преодоления странным образом возникшего отчуждения учителя от прогресса педагогики.
Библиографический список
1. Терегулов, Ф.Ш. Еще раз о материи и пространстве-времени [Текст] / Ф.Ш. Те-регулов // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 4. - С. 65-87.
2. Терегулов, Ф.Ш. Становление сознания - монистический подход [Текст] / Ф.Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 1. - С. 33-48.
3. Луков, Вал. А. Тезаурусный подход в гуманитарных науках [Текст] / Вал. А. Луков, Вл. А. Луков // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - JYs 1. - С. 105-113.
4. Ахметова, М.Н. Опыт организации сотворчества преподавателей и студентов в процессе подготовки к проектированию и реализации педагогических технологий [Текст] / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 1 8-59.
5. Тимербулатова, А.Р. О педагогической технологии XXI века [Текст] / А.Р. Ти-мербулатова // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 77-88.
6. Субетто, А.Й. Онтология компетеитностного подхода в образовательной систе-мологии [Текст] / А.И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. -С. 100-126.
7. Терегулов, Ф.Ш. О соотношении обучения и развития в формирующем образовании [Текст] / Ф.Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. -С. 127-142.
8. Асадуллин, P.M. Системогенез педагогической деятельности в образовательном процессе высшей школы [Текст] / P.M. Асадуллин // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 34 - 43.
9. Дергунова, Т.А. Формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций [Текст] /Т.А. Дергунова//Сибирский педагогический журнал. — 2008. - № 2. - С. 170-175.
УДК 37.012.8
Галагузова Минненур Ахметхановиа
Доктор педагогических наук, профессор кафедры социальной педагогики ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет», css@r66.ru, Екатеринбург
О РОЛИ ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОГО АППАРАТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
Galaguzova Minnenur Akhmetkhanovna
PhD in pedagógica! sciences, professor of the social pedagogic department of the SEI HPE "Ural state pedagogical University"; ess @ r66.ru, Ekaterenburg
ON THE ROLE OF CONCEPTUAL TERMINOLOGICAL FRAMEWORK OF PEDAGOGICAL RESEARCH
Развитие, систематизация и совершенствование понятийно-терминологической основы любой отрасли науки является одной из перманентных и постоянно актуальных проблем науки, в том числе и педагогики. Эволюция научных знаний в той или иной области неизбежно
