CC BY
98
разования в системе повышения квалификации [Текст] / A.B. Коптелов // Сибирский педагогический журнал. -2009. - № 1. - С. 373 - 380.
27. Яркова, Т.А. Формирование образовательной и научной политики как механизма управления образованием и педагогическими исследованиями в регионе [Текст] / Т.А. Яркова// Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. - С. 380 * 388,
28. Антопольская, Т.А. Технологическое обеспечение развития организационной культуры учреждения дополнительного образования детей на основе проектирования [Текст] / Т.А. Антопольская // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. -С. 320 - 333.
УДК 371,0
Тимербулатова Асия Рамазановна
Кандидат педагогических наук, доцент кафедры медицинской физики Башкирского государственного медицинского университета, timeras@yandex.ru, Уфа
Шуткова Светлана Александровна Преподаватель кафедры медицинской физики Башкирского государственного медицинского университета, Svetlana-Shutkova@yandex.ru, Уфа
СОВРЕМЕННЫЙ ЭТАП РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИННОВАЦИИ
Timerbulatova Asiya Ramazanovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior iecturer of chair of medical physics of the Bashkir State Medical university, timeras@yandex.ru, Ufa
Shutkova Svetlana Aleksandrovna
Teacher of chair of medical physics of the Bashkir State Medical university, Svetiana-Shutkova@yandex.ru, Ufa
THE PRESENT SITUATION WITH EDUCATION AND PEDAGOGICAL INNOVATIONS
Современный уровень развития общества требует перехода к инновационной экономике. Под инновацией в широком смысле слова понимается комплексный процесс создания, распространения и использования нового практического средства для новой общественной потребности. Иначе, это процесс связанных с данным новшеством изменений в той среде, в которой он совершается. Инновации не ограничиваются только материальным производством, поэтому основы этого явления могут быть взяты на вооружение и сферой образования. Например, в образовании вполне может найтись место для выяснения условий переноса новшества из одной области в другие, умения опереться на естественные процессы в сферах производства и потребления при управлении инновационными процессами и др.
Инновация может охватывать и духовное производство, т.е. эту область можно расширить, включив в неё и деятельность учителей-новаторов, затрагивающую организационные структуры и социальнокультурные механизмы. Сделать это нелегко, потому что педагогическое
новаторство существенно отличается от классических канонов инноваций.
Обычно инновационный процесс представляется по следующей схеме: одни делают открытия и изобретения, другие осуществляют разработку новшеств, третьи их производят, четвертые обеспечивают их поступление потребителю, пятые потребляют, шестые утилизируют отходы потребления... А нововведения учителей-новаторов обнаруживаются только на практике, оставляя вне поля зрения этапы изобретения новшеств, апробирования их в учебно-воспитательном процессе и методической оснастки. В результате возникает движение вспять: от опытного внедрения педагогического новшества необходимо прийти к его истокам - к идеям и средствам, основанным на этих идеях. То есть требуется процедура обобщения передового педагогического опыта. В дальнейшем его основные идеи и разработанные на этой почве новые средства повышения эффективности учебно-воспитательного процесса могут быть вовлечены в известные этапы инновационного процесса. И тогда возможно применение общих закономерностей инновационного поведения.
Значит, педагогическая инновация имеет своим объектом те виды педагогической деятельности, которые сформировались ранее и приобрели к данному времени шаблонный характер, а используемые в ней средства и методы стали рутинными для данного уровня развития образования. Именно на изменение этих низкоэффективных стереотипов репродуктивной деятельности и направлена инновационная деятельность в педагогике. В этом смысле функции инноваций вообще и передового педагогического опыта, новаторства в педагогике совпадают.
Педагогический инновационный процесс есть такой вновь появившийся и развивающийся процесс педагогической деятельности, который противостоит уже сложившимся процессам и структурам учебновоспитательной деятельности и определенным образом связан с ними. Характер этой связи определяет задачи и способы управления инновационным процессом: например, введение каких-то новых средств наглядности и новой аппаратуры без изменения структуры и методов учебновоспитательного процесса. Управление таким простейшим типом инновационного процесса сводится к выделению ресурсов для приобретения школами этих новшеств и созданию стимулов к их использованию учителями. Такой процесс проходит чаще всего безболезненно, без ломки стереотипов, но и конечные результаты данного нововведения оказываются также весьма скромными.
Более сложным типом инновационного процесса оказывается такой, при котором педагогическая инновация предполагает существенную перестройку учебного процесса. Этот тип инноваций предполагает значительную трансформацию сложившихся структур и процессов, не испытывающих, казалось бы, потребности в этом (например, структура 9-летней основной и 11-летней средней школы, 4-хлетняя начальная школа, начало обучения с 6—7 лет и др.). Она может планироваться как одноразовое действие (хотя процесс перестройки может быть многоэтапен, растянут во
времени и связан со многими сторонами жизни), но может оказаться и перманентной. Конечно, управление такими инновационными процессами в педагогике очень сложно, требует построения каких-либо средств педагогической деятельности, концепции образования, а также и значительных материально-технических и кадровых ресурсов, создания методической службы и т.д. Между отмеченными типами инновационных процессов нет жестких границ: простые имеют тенденцию перерастать в сложные. Так, например, освоение некоторых передовых приемов учите-лей-новаторов может прямо не затрагивать этапы и звенья учебновоспитательного процесса и применяемые в них традиционные методы, но эффективность их применения может повлиять на интересы учителя, создать у него новые установки, повлечь за собой коренные преобразования учебно-воспитательного процесса. Соответственно и сложные типы инновационных процессов могут содержать внутри себя простые или даже сводиться к ним. Например, вместо обучения уже работающих учителей применению новых технологий, проще внедрять нововведения на стадии подготовки будущих учителей, во время их учебы в вузах.
Таким образом, вопросы выявления, изучения и обобщения передового педагогического опыта являются специфическими, не укладываются в инновационный процесс и требуют научно-педагогического разрешения. Вопросы же, связанные с распространением и использованием обобщенного передового педагогического опыта, должны разрабатываться с учетом закономерностей и тех процедур, которые выработаны в инновационных исследованиях. И лишь в результате соединения двух направлений исследований возможно создание концепции педагогической инновации.
Принятие или непринятие самой идеи педагогических инноваций зависит от индивидуального сознания. Оно связано с психологическими установками личности, общественным мнением, существующими предубеждениями, а также и с борьбой отдельных школ и направлений в педагогической науке и практике. Т.е., четко прослеживаются два ярко выраженных отношения к новаторам и их опыту. С одной стороны, это полное игнорирование их вклада в педагогику, с другой - идеализация педагогов и их методик, замалчивание слабых их сторон. Но существуют и люди, выбравшие серединный путь: они не идеализируют, и не отрицают новаторов и передовой педагогический опыт, а просто создают трудности для его изучения и распространения, принижая потребность общества в новых начинаниях.
Самым опасным из трех выделенных отношений педагогической общественности к новаторству и передовому опыту следует признать последнее. Его опасность заключается в кажущейся объективности тех педагогов и администраторов, от которых зависит судьба начинаний: обычно они делают акцент на специфичности каждого опыта, гипертрофируют личностно-индивидуальные компоненты новатора, и обосновывают на этом трудности в распространении этого опыта. Педагогический опыт имеет глубоко индивидуальный, личностный характер, и, конечно, нужно много усилий, чтобы выявить в нем рациональное зерно, объективировать
его и делать достоянием других педагогов. Любой творческий человек силен не подражанием, а нахождением своего подхода к делу, и именно поэтому учителя в своей массе иногда затрудняются в применении опыта С.Н. Лысенковой, Е.Н. Потаповой, В.Ф. Шаталова, Е.Н. Ильина и др. известных личностей. Но всё-таки знакомить массу учителей с опытом пе-дагогов-новаторов необходимо, потому что каждый может взять из него то, что подходит для его собственного стиля деятельности и «личностных особенностей».
Все согласны с утверждением, что учителя-новаторы - способные и талантливые личности, и в основе их дара лежит использование психоло-го-педагогических средств для организации познавательной деятельности учащихся. Однако талант учителя, понимаемый как какое-то качество, сформировавшееся прижизненно, постоянно совершенствуется и претерпевает изменения, приобретая новые компоненты. Выявить его истинное содержание бывает трудно. И неправомерно, требовать от новаторов, добросовестно осветивших свой опыт в брошюрах и статьях, его анализа и обобщения, разработки теоретических обоснований. Это задача ученых и органов управления народным образованием: к настоящему времени стало очевидным противоречие между безбрежностью фактического материала, накопленного учителями в результате творческих поисков, и состоянием методического, методологического фундамента по их обобщению и использованию в массовой практике. Сама педагогическая наука проявляет теоретическую беспечность в исследовании вопросов выявления, изучения, обобщения, распространения и внедрения передового педагогического опыта. Поэтому закономерно возникают вопросы: где серьезное изучение и обобщение опыта, где научные разработки и рекомендации учителям-последователям, где методические и моральноматериальные мероприятия по распространению и внедрению прогрессивного опыта в массовую практику?!
Проблемы изучения новаторства ставят и другие вопросы: что собой представляет передовой педагогический опыт, каковы различия между ним и массовым экспериментальным опытом? Каковы критерии передового педагогического опыта? Что передается при его распространении? Возможно ли перенимание опыта в целом или только по частям, отдельными фрагментами? Каков принцип его фрагментации? Возможно ли массовое им овладение? Стихийно или закономерно идет его развитие? Какова логика педагогического творчества и ее связь с педагогическим мышлением?
Для того чтобы ответить на эти вопросы, нужна концепция, теория. Но прежде всего, необходим ответ на главный вопрос: а нужна ли вообще специальная теория, занимающаяся проблемами передового педагогического опыта, педагогического новаторства?
Необходимость в разработке специальной теории обусловлена объективными изменениями, произошедшими б педагогической теории и педагогической практике. На стыке педагогической науки и отражаемой ею педагогической действительности возникла новая реальность - достаточ-
но мощный авангардный слой — передовой педагогический опыт, педагогическое новаторство. То есть возникло специфическое явление, новая реальность, дальнейшее развитие которой нуждается в теоретическом осмыслении, ибо она не может быть объяснена теми же методическими принципами, которые ориентированы на массовую практику, а также старыми теоретическими положениями. Ясно, что эти новые представления не могут быть интуитивными, эклектически-эмпирическими: на повестку дня выдвигается задача методологического обоснования и теоретического анализа вопросов, связанных с педагогическими инновациями и передовым педагогическим опытом. Задача дальнейшего развития и широкого внедрения научных инноваций и передового педагогического опыта в практику школы требует всестороннего анализа его состояния на современном этапе.
Проведенный анализ свидетельствует об отсутствии в образовании единой системы, конструктивной методики изучения, эффективных путей распространения новаторских идей и передового опыта на практике.
Библиографический список
!. Журавлев, В.И. Взаимосвязь педагогической науки и практики [Текст] / В.И. Журавлев. - М., 1984.
2. Загвязинский, В.И. Учитель как исследователь [Текст] / В.И. Загвязинский. -М., 1980.
3. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования [Текст] / В.В. Краевский. - Самара, 1994.
4. Краевский, В.В. Методология педагогической науки [Текст] / В.В. Краевский. -М, 2001.
5. Краевский, В.В, Общие основы педагогики [Текст] / В.В. Краевский. - М., 2003.
6. Краевский, В.В. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? [Текст] / В.В. Краевский. -М., 1996.
7. Новиков, А.М. Методология образования [Текст] / А.М. Новиков. - М., 2002.
8. Скаткин, М.Н. Методология и методика педагогических исследований [Текст] / М.Н. Снаткин. -М., 1986.
9. Терегулов, Ф.Ш. Передовой педагогический опыт: теория распознавания, изучения, обобщения, распространения и внедрения [Текст] / Ф.Ш. Терегулов. - М., 1992.
10. Ушинский, К.Д. О пользе педагогической литературы [Текст] // К.Д. Ушинский Избр. пед. соч. - Т. 1. - М., 1974.
11. Корнилова, O.A. Организация эвристического обучения как условие формирования профессиональной рефлексии будущих специалистов социальной работы [Текст] / O.A. Корнилова, B.C. Нургалеев // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -С. 176-180.
12. Дергунова, Т.А. Формирование у студентов способности к критическому анализу педагогических новаций [Текст] / Т.А. Дергунова // Сибирский педагогический журнал.-2008,-№2.-С. 170-175.
13. Асадуллин, P.M. Системогенез педагогической деятельности в образовательном процессе высшей школы [Текст] / P.M. Асадуллин // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 2. - С. 34 -43.
14. Власов, Д.А. Интеграция информационных и педагогических технологий в системе прикладной математической подготовки будущего специалиста [Текст] / Д.А. Власов // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 2. - С. 109 -117.
15. Климова, Т.Е. Метод восхождения в формировании опыта научноисследовательской деятельности студента [Текст] / Т.Е. Климова, Е.П. Романов, М.В. Романова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 78-85.
16. Храпченкова, И.В. О социально-экономических предпосылках инноваций в системе образования [Текст] / И. В. Храпченкова, В.Г. Храпченков // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 155-162.
17. Апарина, Л.А. Оценка универсальных компетенций специалиста [Текст] / Л.А. Апарина.// Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 35 - 42.
18. Власова, В.К. Построение объектно-ориентированных и логикоматематических моделей педагогических систем [Текст] / В.К. Власова, Г.И. Кирилова,
B.Ю. Михайлов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 3. - С. 66 - 74.
19. Тимербулатова, А.Р. О педагогической технологии XXI века [Текст] / А.Р. Ти-мербулатова // Сибирский педагогический журнал. -2009. - № 1. - С. 77-88.
20. Терегулов, Ф.Ш. О соотношении обучения и развития в формирующем образовании [Текст] / Ф.Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 1. -
C. 127-142.
21. Ахметова, М.Н. Социально-педагогические детерминанты формирования готовности учителя к проектированию и осуществлению образовательных технологий [Текст] / М.Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. —2008. - № 1, - С. 87-105.
22. Смышляева, Л.Г. Возможности современных образовательных технологий для реализации компетентностно-ориентированных андрагогических программ [Текст] / Л.Г. Смышляева // Сибирский педагогический журнал. — 2009. - № 4. - С. 55 - 64.
УДК 374.6
Лопанова Елена Валентиновна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой управления развитием образования Омского государственного педагогического университета, lopanova_orngpu@mail.ru, Омск
К ВОПРОСУ ИЗМЕНЕНИЯ ПОДХОДОВ В ДОПОЛНИТЕЛЬНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ
Lopanova Elena Valentinovna
The candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer managing faculty of management by development of education of Omsk state pedagogical university, lopanova_omgpu@mail.m, Omsk
TO A QUESTION OF CHANGE OF APPROACHES IN ADDITIONAL VOCATIONAL TRAINING
В новых социально-экономических условиях удовлетворение профессиональных требований к каждому работнику общественного производства возможно лишь с изменением условий формирования личности. Обеспечение необходимых преобразований этого процесса связывается, прежде всего, с созданием единой системы непрерывного образования. В общефилософском понимании непрерывность образования предполагает целостность образовательной системы, состоящей из дискретных элементов (образовательные программы разных видов и уровней). В настоящее время от образования ожидают не только обеспечения учащихся хорошо организованной системой знаний, но и развития у них особых способно-
