CC BY
135
ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА
2011
Философия. Психология. Социология
Выпуск 4 (8)
УДК 159.9:373
ОСОБЕННОСТИ САМООТНОШЕНИЯ ВОСПИТАТЕЛЕЙ С РАЗНЫМИ СТИЛЯМИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
А.Г. Исмагилова
Представлены результаты интегрального исследования индивидуальности. Выделенные особенности структуры самоотношения воспитателей с прямопротивоположными стилями педагогического общения (развивающий и организационный) позволяют рассматривать особенности самоотношения как внутренний фактор, детерминирующий процесс формирования стиля.
Ключевые слова: самосознание; самоотношение; стиль педагогического общения; внутренние факторы, детерминирующие процесс становления стиля.
Немаловажное значение в общении воспитателя с детьми имеет осознание им своей сущности, своей роли, своего потенциала в реализации профессиональной деятельности. Исследования особенностей самосознания личности показывают, что внутренняя динамика самосознания, структура и специфика отношения личности к собственному «Я» оказывают регулирующее влияние практически на все аспекты поведения человека, играя важную роль в установлении межличностных отношений, постановке и достижении целей [11; 9].
В едином процессе самосознания выделяются два аспекта: процессы получения знаний о себе (и самих этих знаний) и процесс самоот-ношения, что позволяет выделить самоотноше-ние как самостоятельный объект психологического анализа. Чаще самоотношение рассматривается как аттитюд или эмоциональный компонент [2]. К.Роджерс подразделяет отношение к себе на самооценку (оценку себя как носителя определенных свойств и достоинств) и само-принятие (принятие себя как уникальной индивидуальности, обладающей не только достоинством, но и слабостями и недостатками [15]. L.Wells, G.MarweП пишут о чувстве собственной компетенции и о чувстве расположенности и симпатии к себе [16].
Прикладные аспекты изучения проблемы самосознания могут быть обозначены прежде
всего через исследования его регулирующей функции. Так, установлено, что человек с высоким самоуважением верит в себя, считая, что может преодолеть свои недостатки. Развитое позитивное чувство в адрес «Я» как устойчивая личностная черта является центральным звеном внутреннего психического мира человека, оно лежит в основе единства и целостности его личности, согласовывает и упорядочивает внутренние ценности, завершает структуру характера [13]. Самоотношение как свойство личности теснейшим образом связано с целями ее жизни и деятельности, с ее ценностными ориентациями, выступает важнейшим фактором образования и стабилизации ее единства [1; 8]. Выступая устойчивой личностной чертой, самоотношение тесно связано с другими свойствами личности, особенно волей. Оно влияет на формирование содержания, структуры и формы проявления целой системы психологических особенностей личности [13].
Человек с низким самоуважением — это человек с устойчивым чувством неполноценности, ущербности [6], ранимостью, чувствительностью к внешним воздействиям, оторванностью от реального взаимодействия с другими людьми. В сфере деятельности такое отношение к себе может проявляться в непоследовательности и нерешительности. Личность с пониженным самоуважением отличается неус-
Исмагилова Асия Гарафовна — доктор психологических наук, профессор кафедры общей и клинической психологии; Пермский государственный национальный исследовательский университет; 614990, Пермь, ул. Буки-рева, 15; agis43@yandex.ru
тойчивым внутренним миром, не обладает твердой и последовательной линией поведения в общении, во взаимоотношениях с другими людьми [13].
В психологической литературе имеются данные, которые указывают на зависимость эталонных представлений педагога о личности ученика [5], восприятия им педагогической ситуации от типологических характеристик самоотношения [4].
Аналогичные результаты можно найти и у некоторых западных исследователей самоот-ношения. Например, J. Hattie пишет, что чувство собственного достоинства влияет на блокирование и степень выпуклости нашего восприятия. Человек, по мнению исследователя, не воспринимает себя и других людей исключительно на основе рациональных способностей. Его самоотношение влияет на целый спектр тех аспектов поведения, которые заслуживают уважения и внимания. Человек с высоким чувством собственного достоинства чаще всего рассматривает аспекты своей жизни как важные, верит в их реализацию, его восприятие себя, своих поступков более целостно и осознанно [14].
В процессе изучения условий и факторов формирования стиля педагогического общения мы предположили, что самоотношение педагогов можно рассматривать в качестве одного из этих факторов.
В ходе исследования было выделено несколько разных стилей педагогического общения. Среди них несомненный интерес представляют два противоположных стиля, имеющих разную социальную ценность [3].
Остановимся на характеристике развивающего стиля. Это название обусловлено спецификой задач, решаемых воспитателями в процессе общения с детьми. Педагоги с развивающим стилем, общаясь с детьми, содействуют их личностному росту, относятся к ним как самоценности, уважают их и принимают такими, какие они есть, верят в их возможности. Воспитатели этого стиля употребляют в основном косвенные воздействия, направленные на создание положительной эмоциональ-
ной атмосферы за счет использования побуждений к активности положительной оценки и частых эмоционально-оценочных суждений по поводу поведения и деятельности детей. Положительный эмоциональный настрой последних на занятиях создает хороший психологический климат, что позволяет воспитателю значительно меньше внимания уделять вопросам дисциплины и организации ребят. Поэтому атмосфера на занятиях, деятельность и поведение детей, характеризующиеся относительной свободой, способствуют проявлению их активности, самостоятельности, творческой инициативы. Этот стиль, скорее, направлен на реализацию личностно ориентированной модели взаимодействия с детьми, что позволяет его рассматривать как педагогически целесообразный.
Другой стиль — организационный. Воспитатели, используя этот стиль, чаще ставят и решают дидактические и организационные задачи, т.е. больше внимания уделяют организационно-деловой стороне педагогического процесса, игнорируя при этом постановку воспитательных целей. В ходе занятия они чётко регламентируют деятельность детей, давая им часто конкретные указания, строго следят за их выполнением, контролируют действия детей. Меньше внимания эти воспитатели уделяют активизации ребят, а если и активизируют, то чаще пользуются отрицательной оценкой. В начале занятия они обычно решают организационную задачу, наводят порядок в группе и затем переходят к обучению. Строго следят за дисциплиной, в ходе занятия часто делают детям замечания; своевременно и быстро реагируют на ответы детей, исправляют ошибки, помогают найти необходимый ответ. Атмосфера на занятиях этих воспитателей характеризуется строгостью, требовательностью, ограничением самостоятельности детей, сдерживанием их инициативы. Поскольку данный стиль ориентирован на реализацию учебнодисциплинарной модели взаимодействия педагога с детьми, то его можно определить как педагогически нецелесообразный.
При сопоставлении особенностей проявлений самоотношения, измеренных с помощью
М. Уле
«Методики изучения самоотношения» С.Пантилеева [10], у воспитателей с развивающим и организационным стилями не обнаруже-
но различий в степени выраженности показателей самоотношения (см. табл. 1).
Таблица 1. Сравнение средних значений показателей самоотношения воспитателей с разными
стилями педагогического общения
Показатели Средние значения t-критерий Стьюдента Уровень значимости
Развивающий СПО Организационный СПО
Закрытость 6,23 6,50 -0,6S 0,497
Самоуверенность 6,96 6,29 1,56 0,124
Саморуководство 6,54 6,63 -0,1S 0,S59
Отр. самоотношение 6,5S 6,42 0,34 0,734
Самоценность 6,S5 6,92 -0,13 0,S94
Самопринятие 7,12 7,71 -1,19 0,23S
Самопривязанность 6,92 6,25 1,49 0,143
Внутр. конфликтность 5,5S 5,96 -0,77 0,442
Самообвинение 5,31 5,13 0,33 0,742
СПО (интегр.показатель) 3,5S 2,97 9,18 0,000
Таблица 2. Факторное отображение структуры самоотношения воспитателей с разными стилями
педагогического общения
Показатели самоотношения Факторы
Развивающий СПО Организационный СПО
1 2 3 4 1 2 3
Закрытость 0,126 0,135 0,013 0,941 0,829 0,2S6 -0,025
Самоуверенность 0,929 0,061 -0,079 -0,054 0,669 -0,24S 0,390
Саморуководство 0,819 -0,196 0,021 0,355 0,800 -0,134 0,029
Отраж. самоотношение 0,821 0,260 0,076 -0,022 0,809 0,094 0,425
Самоценность 0,260 0,628 -0,394 -0,439 0,377 0,0S5 0,582
Самопринятие 0,024 0,910 -0,0S7 0,165 0,343 0,687 0,253
Самопривязанность 0,050 0,622 0,046 0,017 -0,013 -0,003 0,920
Внутр. конфликтность -0,393 0,533 0,657 0,007 -0,043 0,936 0,054
Самообвинение 0,170 -0,1S0 0,948 0,031 -0,220 0,611 -0,375
Expl.Var 2,477 2,056 1,50S 1,235 2,739 1,S99 1,72S
Prp.Totl , % 27,5 22,S 16,s 13,7 30,4 21,1 19,2
Для изучения особенностей структуры самоот-ношения воспитателей с разными стилями педагогического общения была использована процедура факторного анализа методом главных компонент с последующим «варимакс»-вращением. Результаты анализа представлены в табл. 2.
Как видно из табл. 2, в группе воспитателей с развивающим стилем выделилось 4 значимых фактора, объясняющих 80,8 % общей дисперсии показателей. Рассмотрим их более подробно.
Первый фактор, доля объяснимой дисперсии которого составляет 27,5 %, — униполярный, все высокие факторные нагрузки в нем присутствуют с положительным знаком. Его содержание определяется следующими шкалами: самоуверенность (0,929); саморуководство (0,819); отраженное самоотношение (0,821). Все эти шкалы выражают оценку собственного «Я» воспитателей. Это обобщенное измерение самоотношения близко по содержанию к тому аспекту глобальной самооценки, который в литературе принято обозначать как чувство ком-
петентности, эффективности, инструменталь-ности «Я». Данный фактор мы назвали, вслед за автором методики, «самоуважение» [10].
Второй фактор, доля объяснимой дисперсии которого составляет 22,S %, — тоже униполярный, все высокие факторные нагрузки в нем присутствуют с положительным знаком. Содержание этого фактора определяется шкалами: самоценность (0,62S); самопринятие
(0,910); самопривязанность (0,622). По аналогии с С.Р. Пантилеевым, автором методики изучения самоотношения, мы назвали его «аутосимпатия» [10]. Как указывает С.Р. Пантиле-ев, данное измерение отражает те или иные чувства или переживания в адрес собственного «Я» педагога. Ряд авторов называют его «само-отношением на основе эмоционального чувства привязанности и расположенности к себе».
В третий фактор (доля объяснимой дисперсии составляет 16,S %) вошли шкалы: самообвинение — 0,94S; внутренняя конфликтность — 0,657. Он получил название «самоуничижение». Выделение негативного отношения к себе в самостоятельный фактор является достаточно точно установленным фактом [11; 10]. Объясняя факт расщепления самоотношения («само-принятие» и «самоуничижение»), В.В. Столин связывает его с необходимостью защиты «Я» от отрицательных эмоций и поддержания общего самоуважения на относительно постоянном уровне. Механизм такого самоподдержа-ния был назван «защитным предохранительным клапаном». Действие этого защитного механизма, по В.В. Столину, направлено, в первую очередь, на «блокировку антипатии к себе» так, чтобы снижение симпатии не приводило к нарастанию антипатии [11].
Четвертый фактор (ДОД = 13,7 %) образует шкала закрытости — 0,941. Содержание этого фактора отражает тенденцию к соответствию субъекта социально желательному образу. Очевидно, структура самоотношения воспитателей, описываемая этим фактором, свидетельствует о выраженной у них потребности следовать социально желательным образцам. Назовем этот фактор «конформность».
В группе воспитателей с организационным СПО выделилось только три значимых фактора, суммарная доля которых составляет 70,7 % объяснимой дисперсии.
В первый фактор (ДОД = 30,4 %) вошли те же шкалы, что и в подвыборке воспитателей с развивающим стилем: самоуверенность (0,669), саморуководство (0,S00), отраженное самоот-ношение (0,S09), а так же шкала закрытости (0,S29). Причем именно шкала закрытости и составляет ядро этого фактора, в отличие от фактора в группе воспитателей с развивающим стилем, где ядром является шкала самоуверенности (0,929). Как видно из таблицы, шкала самоуверенности (0,669) в группе воспитателей с организационным стилем тоже представлена в первом факторе, хотя и менее выраженным значением, что и позволяет нам назвать этот фактор так же «самоуважение». Сравнивая эти факторы между собой, выделили существенное, с нашей точки зрения, различие, определяющее особенности самоуважения воспитателей с разными стилями педагогического общения. Вероятно, для воспитателей с развивающим стилем в некоторой мере характерно проявление большей независимости в оценке своего «Я», уверенности в себе, самостоятельности. Они способны управлять собой, своим поведением, нести ответственность за свои поступки, что позволяет им ожидать от окружающих уважения, симпатии, понимания, одобрения их личности и различных проявлений ее активности. Аналогичные данные были получены и при изучении особенностей самоактуализации педагогов [3]. Воспитатели с организационным стилем более конформны, у них выражена мотивация социального одобрения, в оценке своего «Я» они в большей мере ориентированы на оценку его соответствия общественно заданным социальным нормативам. Вышесказанное позволяет нам внести некоторые коррективы в названия факторов: первый фактор в группе воспитателей с развивающим стилем следует назвать «независимое самоуважение», а в группе воспитателей с организационным стилем — «социально-нормативное самоуважение».
А.Г. Исмагилова
Во второй фактор (ДОД = 21,1 %) вошли со значимыми весами шкалы: внутренняя конфликтность (0,936), самопринятие (0,6S7), самообвинение (0,611). Содержание этого фактора несколько иное, чем у воспитателей с развивающим стилем. Для воспитателей, самоотно-шение которых описывается этим фактором, характерны конфликтность собственного «Я», самокопание, рефлексия на фоне негативного отношения к себе в сочетании с самообвинениями, готовностью взять на себя вину за свои промахи и неудачи, собственные недостатки. Несмотря на это воспитатели испытывают к себе чувство симпатии, согласия со своими внутренними побуждениями, т. е. они принимают себя такими, какие они есть, со всеми своими недостатками.
Выделение «самоуничижения» в автономную подструктуру самосознания у воспитателей с развивающим стилем, по-видимому, действительно связано с защитными механизмами самоподдержания [11; 12]. В группе воспитателей с организационным стилем наблюдается иная картина. Эти воспитатели скорее экстер-налы, чем интерналы [3]. Следуя за логикой автора методики изучения самоотношения [10], при объяснении наличия данного фактора у воспитателей с организационным стилем можно применить феномен так называемой «защитной» экстернальности. Он проявляется в том, что экстерналы, в отличие от интерналов, в меньшей мере склонны вытеснять свои неудачи, так как заранее принимают внешние, экстернальные факторы в качестве объяснения успеха и неудачи [7]. Если они проще принимают свои неудачи, то, вероятно, проще принимают в себе и какие-то негативные личностные черты, наличие которых они не связывают с проявлением собственного «Я». Именно этим можно объяснить «вхождение» в фактор, включающий шкалы самообвинения, внутренней конфликтности и шкалы самопринятия. Назовем этот фактор «самоуничижение на фоне са-мопринятия».
Третий фактор (ДОД = 19,2 %) в группе воспитателей с организационным стилем представлен одной значимой шкалой самопривязан-
ности (0,920). Его содержание можно описать через ригидность «Я-концепции», консервативную самодостаточность на общем фоне положительного отношения к себе, полного принятия себя, отрицание возможности и желательности развития собственного «Я». Очевидно, назвать его можно «фактор самопривязанно-сти». Анализируя содержание этого фактора, обратим внимание на его отличие от фактора «аутосимпатия», выделенного в группе воспитателей с развивающим стилем. В фактор «аутосимпатия» входят все три шкалы, описывающие эмоционально-ценностное отношение личности к себе, ядром фактора является шкала самопринятия (0,910). Воспитатели с организационным стилем шкалы, описывающие эмоционально-ценностное отношение к себе (самоценность, самопринятие, самопривязан-ность), распределились по разным факторам, а шкала самоценности представлена незначимо в третьем факторе (0,5S2). Вероятно, это можно объяснить недостаточной зрелостью структуры эмоционально-ценностного отношения к себе у воспитателей с организационным стилем.
Анализ выделенных факторов, характеризующих структуру самоотношения воспитателей с разными стилями педагогического общения, в определенной мере подтверждает предположение о том, что особенности самоотно-шения педагогов могут проявляться в стиле их общения с детьми. Это подтверждает факты, установленные другими авторами. В частности, исследование А.М.Колышко позволило выявить, что наиболее успешными во взаимодействии с учениками являются учителя с эмоционально-оценочным типом самоотношения как наиболее развитым. При этом уничижительное отношение к себе выступает тем личностным фактором, который обусловливает их неэффективность в данном взаимодействии [4].
Таким образом, различия, выявленные в структуре самоотношения воспитателей с разными стилями педагогического общения, позволяют рассматривать особенности самоотно-шения в качестве одного из внутренних факторов индивидуальности педагога, детерминирующих своеобразие проявления стиля.
Список литературы
1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. / под ред. А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова. М., 1980. Т. 1.
2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
3. Исмагилова А.Г. Психология стиля педагогического общения: полисистемный аспект. Пермь, 2003.
4. Колышко A.M. Особенности межличностного взаимодействия педагогов с различными типами самоотношения // Вестник Г родненского университета им. Я. Купалы. Серия 1. 2001. № 1 (6).
5. Комарова Т.К. Эталон школьника у педагогов с разным типом самоотношения // Проблемы профессиональной акмеологии. Гродно, 2003.
6. Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.
7. Муздыбаев К. Психология ответственности. Л.,
19S3.
S. Олпорт Г. Становление личности. М., 2002.
9. Пантилеев С.Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М. : Изд-во МГУ, 1991.
10. Пантилеев С.Р. Методика исследования само-отношения. М., 1993.
11. Столин В.В. Самосознание личности. М., 19S3.
12. Хараш А. У. Личность в общении НОбщение и оптимизация совместной деятельности I под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М., 19S7.
13. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
14. Hattie J. Self -Concept. Hillsdale, Neu Jersey Howe and London, 1992.
15. Rogers K.R., DymondR.F. Psychotherapy and personality change. Chicago, 1954.
16. Wells L.E., Marwell G. Self-Esteem. IIIts Conceptualization and Measurement. London, 1976.
SELF-RELATIONSHIP OF EDUCATORS HAVING VARIOUS STYLES OF PEDAGOGICAL COMMUNICATION
Asia G. Ismagilova
Perm State National Research University, 15, Bukirev str., Perm, 614990, Russia
In the article the results of an integral research of individuality are presented. The presented characteristics of the structure of self-relationship of kindergartners with antithetical styles of pedagogical communication, developing and organizational, allow to consider those self-relationship characteristics as an internal factor which determines the process of style formation.
Keywords: self-consciousness, self-relationship, pedagogical communication style, internal factors determining the process of style formation
