CC BY
589
Нарушения общения, неспособность к глубокому психологическому контакту свойственны людям с определенной личностной направленностью и особой структурой характера. Типичным примером нарушений является взаимодействие акцентуированных личностей.
Таким образом, причин затрудненного, дефектного общения много. Важным фактором трудностей в общении выступают личностные особенности подростков. Девиантное поведение характерно для подростков с различными типами акцентуаций характера, но в большей степени для эпи-лептоидного, неустойчивого и истероидного типа акцентуаций характера. Шизоидные подростки как правило если и прибегают к девиантному стереотипу поведения, проявляя зависимость от алкоголя, обычно используют его в качестве допинга для установления контактов со сверстниками. В силу заострения некоторых психологических качеств, при акцентуациях характера, в определенных ситуациях у подростков затрудняется адаптация к окружающим социальным условиям, что может проявляться в разнообразных нарушениях поведения. Наиболее характерным для подросткового возраста является делинквентный стереотип поведения, в форме ранней алкоголизации, который может стать причиной не только затрудненной адаптации, но и не достаточной коммуникативной компетентности, трудностей в общении, конфликтам, чрезмерной агрессивности, к определенным непродуктивным стилевым особенностям коммуникации.
Итак, на основе анализа отечественной и зарубежной литературы можно сделать вывод о том, что девиантое (отклоняющееся) поведение - это устойчивое поведение личности, отклоняющееся от наиболее важных социальных норм, причиняющее реальный ущерб обществу или самой личности, а также сопровождающееся ее дезадаптацией.
В подростковом возрасте наиболее часто встречается зависимое (аддик-тивное) поведение - это аутодеструктивное поведение личности, связанное с зависимостью от употребления какого-либо вещества (или от специфической активности) в целях изменения психического состояния.
Ведущей деятельностью в подростковом возрасте является - общение. Общение в этот период имеет ряд специфических особенностей, и оно сопряжено с некоторыми трудностями, которые связаны с кризисами этого возрастного периода и с личностными особенностями подростков. Нарушение процесса коммуникации часто приводит к формированию зависимого поведения.
Тип характера, как составляющая личности тесно связана с таким процессом как общение. Коммуникацию тоже можно рассматривать как определенную деятельность, вызывающую поведение. Неэффективный процесс коммуникации может менять поведение подростка в худшую сторону, снижать его социально-психологическую адаптированность. Давно известно, что зависимое поведение, ранняя алкоголизация влияют на личность в целом, приводят к ее деградации. Процесс коммуникации можно рассматривать как одну из важных сторон личности, отражающих ее социальное проис-
хождение - личность формируется и развивается в общении. Чем более развита личность, тем богаче способы и формы взаимодействия человека с его социальным окружением.
В подростковом возрасте, как наиболее критическом, для ребенка происходит много разнообразных изменений и особенно личностных. Именно, в этот период возможно возникновение нарушения поведения в форме аддик-ции. Разнообразны мотивы и причины зависимого поведения. Они могут быть социальными (педагогическая запущенность, неблагоприятная семейная обстановка, фрустрация потребностей в общении со взрослыми, сверстниками и др.) и биологические (индивидуально-типологические: акцентуации характера, психопатии, органические поражения головного мозга и т. д.). Акцентуации характера могут способствовать возникновению девиантного стереотипа поведения.
Способ поведения в конфликтной ситуации влияет в целом на общение человека с другими людьми, на его поведение. Подростки с девиантным стереотипом поведения чаще склонны к неконструктивным формам поведения, возможно, поэтому они более склонны к конфликтам, агрессии по отношению к другим людям. Подростки с девиантным стереотипом поведения имеют низкий уровень социально-психологической адаптирован пости, отражающей взаимодействие требований социальной среды и личностных тенденций.
Библиографический список
1. Батрашсв, А. В. Психология индивидуальных различий; от темперамента к характеру. [Текст] / А. В. Батрашев. — М., 2000.
2. Глозман, Ж. М. Личность и нарушение общения. [Текст] / Ж. М. Глозман. - М., 1987.
3. Глозман, Ж. М. Нарушения общения и школьная дезадаптация [Текст] / Ж, М. Глозман // Вестник МГУ. - серия 14. - 2001, - № 3.
4. Лабунская, В. А. Психология затрудненного общения [Текст]: методы диагностики, коррекция. / В. А. Лабунская. ~ М, 2001.
5. Леонтьев, А. А. Психология общения [Текст] / А. А. Леонтьев. - М, 1997.
6. Лисина, М. И. Проблема онтогенеза общения. [Текст] / М. И. Лисина. - М., 1986.
7. Парыгин, Б. Д. Анатомия общения, [Текст] / Б. Д. Парыгин. - СПб., 1999.
8. Рогов, Е, И. Настольная книга практического психолога в образовании [Текст]: учеб. пособие. / Е. И. Рогов. - М., 1996.
9. Ханин, Ю. Л. Межличностное общение. [Текст] / Ю. Л. Ханин. - М., 2001.
10. Лурье, Л. И. Исскуство педагогического общения [Текст] / Л, И. Лурье // Сибиский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С, 98-112.
11. Кожевникова, О. А. Рефлексия и идентичность как психологические условия адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в социуме [Текст] / О. А. Кожевникова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 1. - С, 184-192.
12.Бочанцева, Л. И. Психологические средства нормализации затрудненного общения антисоциальной личности [Текст] / Л. И. Бочанцева // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 206-217.
13. Щуркова, Н. Е. Профессиональное обеспечение ценностно-ориенгирован-ного воспитания [Текст] / Н. Е. Щуркова // Сибирский педагогический журнал, -
2007.-№4.-С. 139-148.
14. Болотова, М. И. Со-бытие как основа воспитательного пространства детс-ко-взрослой общности [Текст] / М. И. Болотова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 318—327.
15. Нечаев, С. А. Профилактическая работа в школе по предупреждению вовлечения подростка в неформальные молодежные объединения [Текст] / С. А. Нечаев // Сибирский педагогический журнал, - 2008. - № 3. - С. 331-339.
16. Ильиных, И. М. Дополнительное образование как пространство развития социальной активности молодежи [Текст] / И. М. Ильиных // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 327-337.
17. Сеннна, О. И. Интеграционное образовательное пространство и творческая активность учащихся [Текст] / О. И. Сенйна // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 307-315.
18. Полякова, В. В. Формирование социально-ориентированных признаков эмпатии и временной перспективы как профилактика отклонений в поведении подростков [Текст] / В. В. Полякова // Сибирский педагогический журнал. -
2008. - № 3. - С. 386-393.
19. Лахин, Р. А. Социально-нраствеиное воспитание детей и подростков средствами народной игры [Текст] / Р. А. Лахин // Сибирский педагогический журнал, -2008, — № 3. - С. 352-356,
20.Жирохова, 3. Т. Функциональная модель формирования у сельских школьников потребности в созидательной деятельности [Текст] / 3. Т. Жирохова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 3. - С. 254-259.
РАЗДЕЛ VIII ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
УДК 378.1
Удотова Ольга Анатольевна
Кандидат технических наук, профессор кафедры общетехнических дисциплин Магнитогорского государственногоуниверситет а, заместитель директора Южно-Уралъского регионального центра Интернет-образования, начальник отдела стандартизации иучеб-но-методического обеспечения образовательных программ Магнитогорского государственного университета, почетный работник высшего профессионального образования РФ, udotova@masu.ru, sumop@masu.ru, Магнитогорск
МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
Udotova Olga Anatolyevna
Cand.Tech.Sci., professor at the chair of General Technical Disciplines of the Magnitogorsk State University, the deputy director of the South Ural Regional Centre of Internet education, chief of Department of Standardization and Methodical Support of Educational Programs at the Magnitogorsk State University, honorable worker of the higher education of the Russian Federation, udotova@masu.ru, sumop@masu.ru, Magnitogorsk
A MODEL OF QUALITY MANAGEMENT OF EDUCATIONAL PROCESS IN HIGHER SCHOOL
Известно, что качество подготовки специалистов и системы образования в целом, т. е. их соответствие требованиям, предъявляемым личностью, обществом, государством зависит от комплекса факторов. Поскольку одним из основных продуктов деятельности вузов являются знания, усвоенные студентами в процессе обучения, основной задачей политики вуза в области качества становится управления качеством образовательного процесса [8, с. 4]. В этой связи в последнее время Министерство образования и науки Российской Федерации уделяет большое внимание созданию эффективно функционирующих внутривузовских систем обеспечения качества подготовки специалистов. В частности, наличие в вузе системы менеджмента качества является одним из важнейших показателей при проведении государственной аттестации и аккредитации. В свою очередь управление качеством образовательного процесса невозможно без перехода от субъективных описаний педагогических явлений и процессов к строгим и объективным оценкам, Осуществление такого перехода может быть реализовано, например, на основе метода моделирования.
МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ...
В широком смысле моделирование - это исследование объектов познания на их моделях. Моделирование предполагает построение и изучение моделей реально существующих предметов, явлений и конструируемых объектов для определения или улучшения их характеристик, рационализации способов их построения или для управления процессами и прогнозирования результатов. Результатом моделирования является модель. Модель (от латинского modulus - образец) - это создаваемое человеком подобие изучаемых объектов: макеты, изображения, схемы, словесные описания, математические формулы, карты и т. д. Модели всегда проще реальных объектов, но они позволяют выделить главное, не отвлекаясь на детали [3, Internet-источник].
Анализ научно-педагогических источников показывает, что в современных исследованиях моделирование, как метод создания и исследования педагогических моделей, становится все более эффективным преобразующим средством. В основе моделирования лежит соответствие между оригиналом (исследуемым объектом) и его моделью (идеальным образом).
В нашем исследовании под моделированием вслед за Г. В. Токмазовым и С. И. Панькиной, будем понимать «создание обобщенного абстрактного аналога (модели) существующих объектов или процессов, который адекватно отражает их существенные свойства, удобен исследователю для дальнейшего изучения в соответствии с поставленными целями и позволяет в дальнейшем адаптировать полученные результаты к реальным условиям» [7, с. 63].
Анализ требований к внутривузовским системам обеспечения качества подготовки специалистов, сформулированных Министерством образования и науки РФ, показал, что, во-первых, такие системы должны быть ориентированы на применение в вузах принципов TQM и стандартов ISO. Во-вторых, любые механизмы обеспечения качества образования должны оцениваться по двум группам критериев: возможности образовательного учреждения и полученные результаты [6, с. 2]. При этом критерии, характеризующие внутривузовскую систему обеспечения качества профессиональной подготовки специалистов, оцениваются в 55% от общей суммы баллов, в то время как на оценку результатов деятельности вуза отводится 45%. Таким образом, критерии, имеющие наибольший вес, относятся к управлению качеством учебного процесса в вузе.
Собственный опыт административно-управленческой и научно-педагогической работы позволили нам разработать модель управления качеством учебного процесса в высшем учебном заведении (рис. 1), направленную на обеспечение социального заказа по подготовке выпускника, владеющего профессиональными и социальными компетенциями, способного решать задачи-проблемы поступательного развития общества.
ЦЕЛЬ: обеспечение 1ребуемото качества профессиональной подготовки обучающихся
ЗАДАЧИ : совершенствование управления качеством учебного процесса в вузе на основе административного, проектного, организационного менеджмента и менеджмента знаний
МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ БЛОК
Подходы; интегративно-развивающий (интеграция науки, творческо-практическоВ и управленческо -педагагиче ской деятельности
Принципы: общеметодологические;
дидактические;
общепрофессиояопъные
Нормативные организациоыно-педашгические условия
ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ
Орга низационные (ітроцессуально-техпояогические) условия
Педагогические (Гуман нстичес кие) условия
£
од
с
о
СО СО Н
►в о х о-> а О'
эз
і 5 ч *
о
а у а о
й § %.& Г о ч я
Є
ю
1 >> - со
я 2 § * к £ £
& 8 О Рт
X >'
5 ^
о
е.
и,
О о О- О
С я
ПРОЦЕССУАЛЬНЫЙ блок
г § 2
Р- * 8
О
О
Г &
о хо
{Л О
с к о а
Ю 'ІГ
0 о
1 3
п и ° и
=0 ПЇ £ °
«И
I ^
Го
Р- со
В. к СЗ со &
о н а >а
я 04 Р
Я «
О- Во
а =
о
и
§
л
Б
о
ой
о
3
ш
I
В. §
ю Я ° ё у о к ^
а а х Й зз £ £ °
С Й ^ £- и о и 3 ч
«•а 8
Оса
Д5 Н
о а
Г8 з р-
С- о
а с
РЕЗУЛЬТАТИВНЫЙ БЛОК
Внешняя экспертиза Внутренняя экспертиза
Й і —
а & е
£ * ч я* 1 у С £ и І *
6 Ї £ 1 3 5 ~ [X
Рис, У. Модель управления качеством учебного процесса в вузе
При проектировании модели мы основывались на учете основных положений современной парадигмы образования: воспитание духовно-богатой, толерантной, гуманной личности; создание условий для самореализации личности в процессе ее обучения и воспитания; обновление содержания образования с учетом потребностей динамично развивающегося общества.
На основе проведенных исследований были определены цели и задачи предлагаемой модели управления качеством учебного процесса в вузе. Так, целью модели является обеспечение требуемого качества профессиональ-
МОДЕЛЬ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ...
ной подготовки обучающихся на основе эффективного управления учебным процессом в вузе. Основная задача модели - совершенствование управления качеством учебного процесса в вузе на основе административного, проектного, организационного менеджмента и менеджмента знаний с ориентацией на удовлетворение потребностей внешней среды.
Предполагается, что цикл управления качеством учебного процесса охватывает все этапы жизнедеятельности вуза. Кроме того, в модели рассматривается менеджмент знаний, представляющий собой одну из составляющих общей системы управления вузом.
Основным продуктом деятельности вуза, как известно, являются профессиональные знания, умения и навыки, полученные, усвоенные и подтвержденные результатами тестирования, сдачи зачётов, экзаменов, выпускных квалификационных работ студентами в процессе обучения.
В свою очередь эффективное управление знаниями в вузе, во-первых, обеспечит процессы непрерывных улучшений научной и учебной работы. Во-вторых, повысит качество профессиональной подготовки студентов. И, в итоге, послужит средством повышения конкурентоспособности вуза на внутреннем и внешнем рынках наукоёмких технологий интеллектуального груда и образовательных услуг.
Вслед за авторами научной публикации «Менеджмент качества в вузе» под менеджментом знаний мы подразумеваем [5, с. 29]:
- создание условий для генерации новых знаний;
- преобразование научной и учебной информации в базы знаний, их формирование, структурирование, документирование, постоянное обновление и применение;
- непрерывный обмен знаниями между учёными, преподавателями и студентами;
- постоянное повышение квалификации сотрудников;
- мониторинг процессов распространения и полезного использования новых знаний.
Инвариантом спроектированной нами модели управления качеством учебного процесса в вузе выступают: общеметодологические (системность, целостность, интегративность, информативность, развитие, оптимальность; рефлексивность); дидактические (вариативность, креативность, проблем-ность, осознанная перспектива, паритетность, технологичность) и общепрофессиональные (целенаправленность, результативность, социальная справедливость) принципы.
Теоретический анализ научно-педагогической литературы и собственный управленческий опыт позволили рассмотреть различные подходы к управлению качеством подготовки специалиста высшего профессионального образования. И, на основе интеграции системного, личностно-деятельностного и рефлексивного подходов в качестве основополагающего мы приняли интегративно-развивающий подход, позволяющий:
