CC BY
36
РАЗДЕЛ VII ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ. УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЕМ
УДК 378.1
Удотова Ольга Анатольевна
Кандидат технических наук, профессор кафедры общетехнических дисциплин Магнитогорского государственного университета, udotova@masu.ru, sumop@masu.ru, Магнитогорск
РЕАЛИЗАЦИЯ ОСНОВНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ ИНТЕГРАТИВНОМОТИВАЦИОННОЙ КОНЦЕПЦИИ В УПРАВЛЕНИИ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ВУЗА
Udotova Olga Anatoievna
Cand.Tech.Sci., SEE HPE «Magnitogorsk state university», the city of Magnitogorsk Chelyabinsk region, udotova@masu.ru, sumop@masu.ru, Magnitogorsk
THE REALIZATION OF MAIN PRINCIPLES OF THE CONCEPT OF INTEGRATIVE AND MOTIVATIONAL MANAGEMENT OF QUALITY OF EDUCATIONAL PROCESS OF THE UNIVERSITY
Актуальность исследуемой проблемы обусловлена, во-первых, возросшими требованиями рынка труда к качеству выпускаемых специалистов [6]. Во-вторых, ориентацией высшего профессионального образования на создание условий для самосовершенствования и личностного роста будущих специалистов [2]. И, в-третьих, учёт системы мотивов, потребностей, целей и установок личности в управлении образовательным процессом позволит целенаправленно и с большей эффективностью оказывать корректирующее воздействие на студентов с целью стимулирования у них интереса к обучению [1].
Основные положения интегративно-мотивационной концепции заключаются в следующем.
Интегративно-мотивационное управление качеством образовательного процесса в вузе:
- представляет собой интеграцию организационно-процессных аспектов управления с целенаправленным и скоординированным взаимодействием субъектов управления на основе формирования у них психологических побуждений к учебно-профессиональной деятельности, направленную на достижение запланированных результатов, повышающую ответственность, самостоятельность и обеспечивающую саморазвитие личности;
- осуществляется в рамках модели, которая представлена взаимосвязанными компонентами: ценностно-целевым, субъектным, содержательнометодологическим, управленческо-процессуальным и результативнодиагностическим.
Взаимосвязь компонентов модели обеспечивается принципами, классифицированными по трем основаниям: по осуществлению образовательного процесса; по реализации социально-педагогической функции образовательного процесса; по организации мониторинга эффективности управления образовательным процессом.
Реализация интегративно-мотивационного управления качеством образовательного процесса требует соблюдения комплекса организационнопедагогических условий, включающего: ресурсное и мотивационное обеспечение образовательного процесса; проектирование образовательных и оценочных технологий; педагогическое проектирование дидактических средств образовательного процесса; формирование у участников образовательного процесса позитивной мотивации на нововведения; формирование у студентов и преподавателей ответственного отношения к содержанию и результатам своего труда. Методика реализации интегративно-мотивационной концепции управления основана на целенаправленном и скоординированном взаимодействии субъектов образовательного процесса на основе мотивирования и стимулирования их к образовательной деятельности.
Экспериментальной базой научного исследования были Магнитогорский государственный университет, Магнитогорская государственная консерватория им. М. И. Глинки, Московский институт психоанализа и Уральский государственный университет физической культуры» (г. Челябинск). Проведенное исследование показало, что проблему эффективности управления качеством образовательного процесса в вузе необходимо решать с позиции управленческой (организационной), интегративной, социальнопедагогической, побуждающей и направляющей функций управления. Так, управленческая (организационная) функция обеспечивает внешнее и внутреннее управление образовательной системой: стратегическое планирование, координацию деятельности, управленческий контроль. Интегративная функция обусловлена логикой организации деятельности вообще и организации деятельности самого субъекта управления. Социальнопедагогическая функция направлена на формирование и развитие ценностных ориентаций и индивидуально-психологических качеств будущего специалиста, и позволяет создать в коллективе преподавателей и студентов необходимые для продуктивной работы социально-психологические состояния. Побуждающая и направляющая функции связаны с мотивационной сферой личности. Побуждающая функция, опираясь на потребность, обеспечивает активность и направленность деятельности. В свою очередь, удовлетворяя потребность личности, можно влиять на её поведение, повышая результативность образовательного процесса, обеспечивая направляющую функцию управления.
Методами интегративно-мотивационного управления являются: организационные, психолого-педагогические и социально-экономические. При этом организационные методы отражают способы взаимодействия между подразделениями вуза и субъектами образовательного процесса для достижения и повышения его качества на основе стратегического анализа, прогнозирования и проектирования (приказы, распоряжения и т. п.; разграничение ответственности; определение оптимальной степени загруженности; организация внедрения инновационных образовательных технологий и т. д.). Психолого-педагогические методы управления предполагают способы влияния на качество образовательной деятельности посредством психолого-педагогических факторов (создание благоприятного психологического климата в коллективах преподавателей и студентов; оказание доверия, убеждение, вовлечение, побуждение; формирование личной мотивации преподавателей и студентов к повышению качества образовательного процесса и т. д.). В основе социально-экономических методов управления заложены соответствующие экономические механизмы с опорой на социальные факторы и мотивы, побуждающие преподавателей и студентов к действию в соответствии с целями вуза (дифференциация экономического стимулирования; сочетание экономического стимулирования с другими методами мотивации; социальные гарантии; преемственность традиций; формирование учебных подразделений и студенческих групп на основе их психологического соответствия и т. д.).
Модель реализации интегративно-мотивационной концепции управления качеством образовательного процесса в вузе имеет в своей структуре следующие компоненты: ценностно-целевой, субъектный, содержательнометодологический, управленческо-процессуальный и результативнодиагностический [3].
Ценностно-целевой компонент включает определение цели и задач управленческой деятельности, с учётом сформированных в процессе социализации личности ценностных ориентаций. Субъектным компонентом модели выступают сообщества студентов, профессорско-преподавательский состав и сотрудники административно-хозяйственного аппарата. Сущностносодержательные характеристики модели отражены в содержательнометодологическом компоненте. Управленческо-процессуальный компонент состоит из следующих основных процессов: определение стратегии развития вуза; проектирование его организационной системы управления и внутри-вузовской системы управления образовательным процессом; оптимизация образовательного процесса; обеспечение образовательного процесса необходимыми ресурсами; мониторинг качества профессиональной подготовки выпускников и деятельности подразделений вуза; маркетинговые исследования взаимодействия вуза и потребителя. В результате анализа процессов модели с учётом выявленных организационно-педагогических условий разработана методика ее реализации, которая включает организационно-процессные аспекты управления, технологию их выполнения (содержание деятельности,
распределение ответственности, регламентирующие документы, результат) и обеспечивается [3]:
1) формированием мотивационного обеспечения образовательного процесса в соответствии с нормами, стандартами и поставленными в вузе целями на основе:
- определения вектора образовательной деятельности студентов вуза «мотив - потребность - цель»; при этом мотивами могут выступать познавательный интерес, достижение успеха, желание утвердиться в учебной группе, повышение конкурентоспособности на рынке труда, материальная стабильность после окончания вуза и т. д.;
- выработки системы принципов, условий и методов, на основе которых преподаватели вуза формируют у студентов положительное отношение к специальности и побуждают студентов к активизации образовательной деятельности;
- формирования ценностных ориентаций и характеристик личности студента, соответствующих требованиям общества к специалисту-профессионалу (принятие норм и ценностей социума; способность обеспечивать баланс личных, коллективных и общенациональных интересов; умение строить систему отношений с людьми, опираясь на позитивное начало в каждом человеке; воспитание таких личностных качеств, как любовь к выбранной специальности, целеустремленность и ответственное отношение к выполняемой работе и результатам своего труда и т. п.);
2) взаимодействием субъектов и объектов управления, на основе активизации и использования потенциальных возможностей личности через:
- выявление потребностно-мотивационной сферы, наклонностей и учебно-профессиональной мотивации студентов методами диагностики мотиваторов социально-психологической активности личности (анкетирование, тестирование, опрос, беседа);
- целенаправленное формирование мотивационной установки на успех (повышение заинтересованности студентов к получению и закреплению знаний, удовлетворённости результатом учебной деятельности и т. п.);
- создание при освоении учебных дисциплин проблемных ситуаций на основе имеющегося опыта или фактов из реальной жизни; применение интерактивных, поисковых, исследовательских методов обучения, а также методов свободного выбора, программированного образования и т. п.;
- стимулирование образовательной деятельности (создание системы оценок, санкций и льгот, в том числе возможность перехода с контрактной формы обучения на бюджетную; опубликование рейтинговых списков успеваемости; возможность самоконтроля; обогащение собственных знаний с применением их в конкретной области и т. п.);
3) введением в управление качеством образовательного процесса менеджмента знаний, предполагающего:
- оптимизацию содержания учебного материала (отбор учебных элементов, составляющих содержание учебного материала при разработке рабочих программ обучения; выявление межпредметных и внутрипредметных связей);
- определение уровня сформированности знаний, умений и навыков студентов перед каждым учебным занятием; применение уровневых заданий с ориентацией на базовую подготовку и возраст обучающихся;
- преобразование научной и учебной информации в базы знаний, их формирование, структурирование, документирование, постоянное обновление и применение (создание образовательного портала университета и электронной библиотеки, работа методических кабинетов кафедр и т. п.);
- мониторинг процессов распространения и полезного использования новых знаний (анкетирование, конференции, публикации в научных журналах, гранты, создание и продвижение инновационных проектов и т. п.);
4) оптимизацией дидактических средств образовательного процесса, повышающей интерес к образованию и содействующей развитию самообразовательной деятельности студентов, включающей:
- разработку и внедрение в образовательном процессе гибких рабочих программ обучения в рамках основных образовательных программ, позволяющих студенту проектировать индивидуальную образовательную траекторию обучения;
- применение приемов, способов, форм и технологий обучения, направленных на подготовку выпускника, владеющего профессиональными и социальными компетенциями;
- выбор рациональных методов, приемов и средств для дидактического оснащения каждой части аудиторного занятия; создание комплексного методического обеспечения образовательных программ (интерактивные ЭУМК, презентации лекций, электронные тренажеры и т. п.).
Введение мотивационного компонента в образовательный процесс позволило сформировать у студентов не только положительную мотивацию к получению профессиональных знаний, но и обеспечить процессы самообразования и самореализации личности.
Анализ мотивационно-потребностной сферы, ценностных ориентаций и интересов студентов и преподавателей показал:
1. На первом месте мотивационной доминанты личностной активности среднестатистического студента вуза стоит достижение успеха. Затем, групповое признание и уважение. На последнем месте - стремление к власти. В свою очередь, зная ведущие потребности студентов, преподаватель может повысить субъектно-деятельную мотивацию профессионального обучения.
2. Основными мотивами достижения преподавателями профессиональных целей являются мотивы материальной выгоды (39%) и самореализации в профессии (32%). Мотивы социальной выгоды (профессиональный престиж, личностный статус) стоят на третьей позиции. Однако анализ ответов показал, что в педагогической профессии есть и «случайные люди» - 12%.
3. При высоком уровне притязаний в профессиональной деятельности, удовлетворённость достижениями в работе и условиями труда у преподавателей вуза находятся на среднем уровне.
Изучение профессиональной мотивации студентов и их отношения к получению образования по избранной специальности, показало, что основным мотивом получения высшего образования студенты назвали престиж и личную независимость; на момент поступления в вуз осознанно выбор специальности сделали всего около 20% студентов, однако при ответе на вопрос «Если бы представилась возможность опять делать выбор учебного заведения и специальности» предпочли ничего не менять более 76% студентов. Оценивая влияние процесса обучения в вузе на потенциал личности, 80% студентов отметили мотивы материальной или социальной выгоды. Однако 5% респондентов ответили, что процесс обучения в вузе «никакого влияния на мою жизнь не оказывает». У таких студентов априори снижен интерес к обучению, а, следовательно, и его качественная составляющая. После окончания вуза по избранной специальности планируют работать 31%) (студентов старших курсов). Среди студентов младших курсов этот процент несколько выше (около 54%). Никогда не будут работать по специальности - 10%) студентов.
В результате выполненных изысканий был разработан комплекс методического обеспечения основных образовательных программ, включающий информационную модель создания учебно-методического комплекса (УМК) в печатном и электронном виде [3] и программно-методическое сопровождение разработки УМК [4; 5].
Изучение мнения преподавателей и студентов о влиянии информационнокоммуникационных технологий (ИКТ) на эффективность процесса обучения и качество образования показало, что:
- ИКТ постоянно в учебном процессе используют более 39%) преподавателей; 30%о - рекомендуют ИКТ, в том числе электронных учебнометодических комплексов (ЭУМК) студентам для самостоятельной работы при освоении дисциплины;
- создание ЭУМК расширило возможности студентов для самостоятельного изучения дисциплины (28%) и повысило их интерес к изучению дисциплины (16%)).
На повышение результатов сессий при применении в учебном процессе ЭУМК указывают 19% преподавателей и 63%о студентов.
В ходе экспериментальных исследований был осуществлён сравнительный анализ качества профессиональной подготовки студентов вуза, использующих ЭУМК и студентов, обучающихся по традиционным образовательным технологиям. При этом в группах, где преподаватели применяли ЭУМК, увеличение качества профессиональной подготовки студентов составило 11,7%; в том числе, полнота (системность) усвоения компонентов профессиональной области (профессиональные знания) увеличилась на 11,1%, а степень сформированности профессиональных навыков (профессиональные умения) повысилась до 12,2%. Эксперимент подтвердил, что разработанные и внедренные в практику работы вузов ЭУМК повышают эффективность образовательной деятельности. Полученные выводы
подтверждены результатами Федерального интернет-экзамена. Анализируя качество освоения 40 дисциплин студентами Магнитогорского госуни-верситета (по результатам Интернет-экзамена 2005-2010 гг.), мы пришли к выводу, что использование в образовательном процессе ЭУМК увеличило долю студентов, освоивших все дидактические единицы дисциплины от 11 до 77%. Проведенное исследование убедительно доказало, что ЭУМК являются одним из факторов, способствующих эффективному освоению учебного материала студентами.
Результативность интегративно-мотивационной концепции управления качеством образовательного процесса в вузе была проанализирована с позиции критериев и показателей, характеризующих качество образования. В экспериментальных группах при введении в образовательный процесс организационно-педагогических условий проверялся уровень сформированное™ у студентов профессиональных и социальных компетенций, а также результат реализации модели в целом. Работа в контрольных группах осуществлялась в обычном режиме. Положительные изменения в ходе контрольного эксперимента свидетельствуют о её эффективности и позволяют признать результаты проведения экспериментальной работы достаточно успешными.
Библиографический список
1. Ледаков, А. Л. Диагностика мотивации профессионального становления учащихся НПО и СПО в условиях социального партнерства [Текст] / А. Л. Ледаков // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 3. - С. 113-119.
2. Сайгушева, Л. И. Профессиональное становление студента как субъекта образовательной деятельности [Текст]/ Л. И. Сайгушева, С. Н. Томчикова, С. В. Бунин // Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 9. - С. 194-202.
3. Удотова, О. А. Интегративно-мотивационное управление качеством образовательного процесса в вузе [Текст]: монография / О. А. Удотова. - Магнитогорск: МаГУ, 2011. - 320 с. ISBN 978-5-86781-776-3.
4. Удотова, О. А. Положение об учебно-методическом комплексе [Текст] / сост.: О. А. Удотова. - Магнитогорск: МаГУ, 2006. - 29 с.
5. Удотова, О. А. Шаблон для создания электронного учебно-методического комплекса / О. А. Удотова и др. - [Электронный ресурс] - Магнитогорск: МаГУ. -1 электрон, опт. диск (CD-R): а. с. о регистрации электронного ресурса № 6280 от 30. 05. 06 г. - М.: Федер. Агенство по образованию ; ОФАП «Госкоорцентр ИТ» -2006.- 13,3 Мб.
6. Ягудина, Л. Р. Удовлетворенность потребителей как показатель качества образования [Текст] / Л. Р. Ягудина // Сибирский педагогический журнал. -2010. -№ 8. -С. 205-213.
