CC BY
114
Библиографический список
1. Божинская, Т. Л. Перспективы совершенствования педагогического потенциала региональной культуры в современном российском образовании [Текст] / Т. Л. Божинская // Педагог, воспитай личность: науч.-метод. пособие. - Ростов н/Д, 2010. - 0,4 п. л.
2. Вяткин, Б. А. О вкладе В. С. Мерлина в развитие отечественной психологической науки [Текст] / Б. А. Вяткин, Е. А. Силина// Вестник Пермского государственного педагогического университета. Серия: Психология. - 1998. - № 1. - С. 60-68.
3. Гусинский, Э. Н., Турчанинова Ю. И. Введение в философию образования. — [Текст] / Э. Н. / Гусинский - М., 2000.
4. Закревская, Н. Г. Социология образования и научных сообществ: Хрестоматия. [Текст] / Н. Г. Закревская, - СПб.: [б. и.], 2009. - 176 с.
5. Игошев, Б. М. Организационно-педагогическая система подготовки профессионально мобильных специалистов в педагогическом университете: Монография. [Текст] / Б. М. Игошев - М.: ВЛАДОС, 2008. - 201 с.
6. Кудряшова, Л. Д. Психология и оценка личности. [Текст] / Л. Д. Кудряшова, - М., 2007.
7. Рыбаковский, Л. Л. Миграционный потенциал: понятие и критерии оценки [Текст] / Л. Л. Рыбаковский// Социологические исследования. - 2009. - № 2.
8. Стратегический проект «Городская школа - стандарт „Пять звезд“». [Текст] - Екатеринбург: Изд-во УрГУ, 2004.
УДК 37
Лопапова Елена Валентиновна
Кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой педагогики и психологии Омской государственной медицинской академии, lopanova_otngpu@mail.ru, Омск
КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГОВ
Lopanova Elena Valentinovna
Professor Associalte, Head of Department for pedagogy and psychology, lopanova_omgpu@ mail.ru, Omsk
LOPANOVA E.V. MODEL OF SYSTEM OF IMPROVEMENT OF PROFESSIONAL SKILL OF THE TEACHERS, BASED ON COMPETENCE
Среди проблем перехода на новый образовательный стандарт выделяются: перевод набора ключевых компетентностей в перечень образовательных
результатов; определение специфики компетентностно-ориентированных учебных и внеучебных программ; фиксация требований к образовательным технологиям и способам взаимодействия субъектов образовательного процесса, направленного на формирование ключевых компетентностей. Вполне очевидно, что решение названных проблем потребует серьезного научного осмысления, экспериментального моделирования профессиональной и общественной экспертизы моделей, специальной организации их внедрения в образовательную практику. Именно последняя задача может оказаться одной из самых сложных, поскольку педагогические работники, привыкшие работать в «знаниевой» парадигме, как правило, отождествляют «приобретенное» обучающимися с «изученным». На оценку «изученного» ориентированы и контрольно-измерительные материалы, и критерии аттестации педагогов. Преодоление названного противоречия возможно за счет реализации компетентностного подхода в системе самого педагогического образования и, прежде всего, в системе повышения квалификации педагогических кадров, которая может продуктивно строить экспериментальные модели компетентностно-ориентированного дополнительного профессионального образования.
Принципиальное отличие ориентации на развитие способностей обучающихся в системе повышения квалификации от «продуктивной» и «процессуальной» ориентации состоит в обращенности образования к существующему опыту становления индивидуальной профессиональной практики педагога и организации ее рефлексивного анализа на основе использования научных знаний и построения инновационных моделей.
Проблема внедрения компетентно стного подхода в практику работы педагогов обозначила вопросы проектирования и научного обоснования модели его развития, ориентированной в первую очередь на требования педагогической практики в условиях развития системы повышения квалификации педагогов, недостаточно разработанные в теоретико-прикладных исследованиях. Проблемное поле исследования потребовало разработать такую модель развития профессиональной компетентности педагога в условиях повышения квалификации, которая отражала бы методологические подходы, принципы и условия процесса, структурные, содержательные, критериальные и уровневые характеристики профессиональной компетентности педагога, подлежащие совершенствованию (рисунок 1). При этом концептуальная модель (conceptual model) рассматривается нами как способ представления понятий или объектов предметной области, содержащий теоретикометодологические подходы, проблемы исследования, понятийный аппарат, гипотезы, методику сбора и обработки данных.
Исследуя вопрос принципов повышения квалификации, рассматриваем принцип как основное, исходное положение, которое вытекает из установленных наукой закономерностей. В контексте нашего исследования необходимо остановится на самих принципах модернизации педагогического об-
разования и рассмотреть их связь с принципами процесса повышения квалификации педагогов.
Целью и результатом модернизации педагогического образования должна стать обновленная система непрерывной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, отвечающая требованиям инновационной экономики, основанной на знаниях, требованиях, предъявляемых обществом к педагогическим кадрам.
Можно выделить четыре главные задачи модернизации педагогического образования, половина из них касается непосредственно системы повышения квалификации:
- совершенствование содержания и форм подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов;
- оптимизация структуры и совершенствование организации профессиональной подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогов, активизация форм сетевого взаимодействия;
- научное и учебно-методическое обеспечение обновления педагогического образования;
- разработка и принятие нормативных правовых актов, обеспечивающих совершенствование статуса педагога.
В данной иерархии вектор модернизации системы образования идет через систему повышения квалификации педагогов и поддерживается нормативно и методологически.
Рассматривая современные подходы к повышению квалификации педагогов, необходимо отметить, что этот процесс имеет свою ярко выраженную специфику, обусловленную кратковременностью и интенсивностью учебного процесса, возрастными, психологическими особенностями субъектов обучения, уровнем их теоретической и профессиональной подготовки. Его основное назначение - формирование у слушателей готовности к работе в ритме инноваций, к освоению современных образовательных технологий, ориентированных на развитие конкурентоспособной личности студента, и поэтому приоритетами повышения квалификации педагогов, на наш взгляд, являются формирование потребности в саморазвитии, рост педагогической компетентности; изменение профессиональных психологопедагогических установок, их переориентация на инновации; формирование готовности к нестандартному, рациональному решению профессиональных задач; развитие рефлексии, способности к осмыслению своего педагогического опыта и, соответственно, к коррекции собственной педагогической практики.
В контексте парадигмы модернизации педагогического образования и современной концепции система непрерывной подготовки педагогов значимость дополнительно к известным андрагогическим принципам приобретают следующие ключевые выделенные нами принципы процесса повышения квалификации педагогов, ориентированного на развитие профессиональной компетентности.
Преобразование системы повышения квалификации педагогов
Определение методологическ ого подхода к процессу преобразования
Приоритетная идея инновационных преобразований постдипломного образования педагога
Повышение профессионализма на основе перехода от технократической парадигмы к гуманистической, развитие творческого потенциала педагога, ориентация на гуманистическую педагогику
V
Ведущая идея организации процесса повышения квалификации педагогов
+---------
Идея управляемого развития квалификационных способностей
Процесс повышения квалификации педагогов
Принципы процесса
I
Принцип субъектности
Принцип развития
Принцип вариативной организации обучения
Принцип непрерывного мониторинга качества процесса ПК педагогов
II
Оценка процесса повышения квалификации
▼
Оценка достижения
целей обучения в
планируемом объеме
Коллегиальная оценка
(peer review)
Определение
дальнейших
ооразовательных
потрсоностеи
Условия процесса ПК
________ I ~
Содержание процесса ПК
Научно обоснованная организация, управление и руководство процессом педагогической профессионализации
Создание андрагогически обоснованных программ на основе модульного построения и учета возможности построения индивидуальных образовательных траекторий
Создание единого сетевого развивающего образовательного пространства на всех этапах обучения слушателя
Внедрение педагогической фасилнтацни в процессе взаимодействия педагога системы ПК со слушателями
Повышение квалификации педагогов через опытно-экспериментальную работу
Оотделенне избыточного содержания образования от того образовательного эффекта, который выражается в развитии профессиональной компетентности и результатах
Критерии качества: гибкость, мобильность, доступность, релевантность содержания процесса ПК
Содержание профессиональных знаний фундамент формирования недостающих компонентов профессиональной компетентности
Генезис профессионализации педагогов как критерий отбора содержания
Связь обучения с профессиональной педагогической практикой
Лпчвоство-деятельностные технологии обучения
Диагностика уровней профессиональной компетентности педагога как
Организации процесса повышения квалификации в активных (рефлексивно-деятельностных) коллективных формах
Рисунок 1 - Концептуальная модель развития системы повышения квалификации педагогов
В качестве первого принципа процесса повышения квалификации педагогов мы выделили «принцип субъектности», который предполагает, что образовательная деятельность должна быть субъективно значима для обучающегося и строиться с учетом способов и особенностей построения им своей деятельности. Самоопределение в ней обучаемого должно стать особым объектом педагогического управления.
Исходя из понимания взаимодействия субъектов образовательного процесса как сложного феномена, осмысление которого может и должно осуществляться с разных точек зрения, в качестве парадигматической методологии исследования этого феномена мы принимаем деятельностный подход. Его сущность и ценность для системы образования заключаются в том, что он постулирует идеи формирующего и развивающего назначения деятельности, идеи моделирования в обучении деятельности обучаемого.
Понятие «взаимодействие» в самом общем значении отражает универсальную общую форму движения, влияние объектов друг на друга. Для человека это проявляется в стремлении к взаимодействию с различными объектами окружающего мира. Через взаимодействие человек постигает природные и общественные явления, закономерности, процессы, ориентируется в окружающей реальности, определяет способы своего мышления и поведения. С этим понятием связана и потребность человека в обучении, образовании, собственном развитии [1].
В рамках нашего исследования взаимодействие рассматривается как сущностная характеристика образовательного процесса, особый тип отношений его субъектов, процесс деятельностного и личностного обмена между преподавателями и слушателями, постоянно развивающийся процесс интеграционной деятельности субъектов, включающей в себя целевой, мотивационный, деятельностный, процессуальный аспекты. Суть взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Взаимодействие - это сложный многообразный процесс, в котором изменение субъектов происходит взаимосвязанно и взаимообусловленно.
Таким образом, совместная деятельность субъектов образовательного процесса может быть охарактеризована как субъект-субъектное взаимодействие, где восприятие субъекта - участника деятельности оказывается опосредованным его местом в осуществлении совместной деятельности. Фактором, объединяющим субъектов образовательного процесса в их совместной деятельности, является общая цель. Она должна сохраняться в течение всего времени выполнения совместной деятельности. Цель определяет задачи каждого из ее участников (в нашем исследовании каждого из субъектов образовательного процесса), а, следовательно, и конкретные действия, которые выполняет каждый из субъектов образовательного процесса. Распределение операций и их координация осуществляются между субъектами деятельности в соответствии с общим планом. Согласование их действий мо-
жет обеспечиваться по-разному: параллельно друг другу, последовательно, непрерывно. В соответствии с этим выделяются следующие формы организации совместной деятельности: совместно-индивидуальная, совместнопоследовательная, совместно-взаимодействующая [Л. И. Уманский, 8], или непосредственно-коллективная, последовательно-коллективная, индивидуально-коллективная [А. А. Русалинова, 5]. Совместная деятельность имеет структуру, аналогичную индивидуальной, однако своим содержанием она богаче. Каждый участник этой деятельности вносит в нее свой вклад, опыт. В результате образуется «общий фонд информации», которым пользуется каждый [Б. М. Ломов, 3]. В ходе совместной деятельности осуществляются взаимные воздействия субъектов, их взаимные влияния и изменения, что в целом способствует развитию взаимодействия субъектов образовательного процесса.
В качестве второго принципа процесса повышения квалификации педагогов мы выделили «принцип развития». Его реализация в рамках компетентностной модели системы повышения квалификации педагогов предполагает, что особенностями системообразующих компонентов в содержании и технологиях процесса повышения квалификации, на наш взгляд должны, стать вопросы самоорганизации в профессиональной деятельности и профессионального саморазвития. Этот принцип определяет универсальную последовательность стадий, присущую любому процессу изменения качества: возникновение, становление, изменение и развитие. Это особенно важно при рассмотрении процесса повышения квалификации педагогов, который в изменяющихся внешних условиях подвержен моральному старению, при этом его качество необходимо рассматривать в контексте оправданных затрат и использования всех видов ресурсов. Принцип развития определяет процессы изменения систем, их переход из одного состояния в другое. Он объясняет механизм перехода процесса повышения квалификации педагогов из старого качественного состояния в новое в направлении как улучшения, так и ухудшения.
В отношении процесса преобразования системы повышения квалификации педагогов, предполагающего ориентацию на достижение определенной цели в виде нового качества процесса или результата, принцип развития связан со следующим принципом - непрерывного мониторинга качества. Его осуществление предполагает разработку эффективных методик и процедур измерения и оценки, которые позволяют рассмотреть процесс повышения квалификации педагогов в виде ряда последовательных качественных и количественных изменений. При этом оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения.
Повышение квалификации отличается от традиционного обучения, являясь самостоятельной работой по анализу и осмыслению собственного профессионального опыта, постановке целей и задач очередного этапа своего профессионального становления и поиску оптимальных путей их реализации, самоконтролю и самокоррекции этого процесса. Формы повышения квалификации обеспечивают доступ к необходимой информации, предлагают выбор инновационных методов и приемов, консультативную помощь и т. д. Этим обеспечивается соблюдение условия прироста знаний и условия развития умений их использования в инновационном режиме, позволяющих реализовать принцип развития процесса повышения квалификации педагогов.
Именно профессиональная деятельность и ее генезис, а также закономерности развития и формирования должны быть положены в качестве исходной «клеточки» в содержание и технологию обучения. Так, например, на начальном этапе процесса обучения необходимо проведение анализа педагогических затруднений в профессиональной деятельности, посредством выявления, исследования характера и причин педагогических затруднений. На наш взгляд, такой подход позволит обосновать и разработать педагогические технологии выбора содержания и форм повышения квалификации педагогов, адекватных потребностям каждого обучаемого.
В качестве третьего принципа процесса повышения квалификации педагогов мы выделили «принцип вариативной организации обучения». Данный принцип мы связываем с его направленностью на развитие индивидуального «почерка» профессиональной деятельности педагога с четко выделенными критериями, организующими динамику процесса. Этот принцип возможно реализовать в практике системы повышения квалификации педагогов через проектирование и прохождение слушателями системы повышения квалификации вариативных образовательных маршрутов в ходе обучения.
Вариативность является определяющим признаком процесса преобразования системы повышения квалификации педагогов, отсутствующим в традиционной системе повышения квалификации. Вариативность как типологическая характеристика детерминирована многообразием: типов и видов образовательных учреждений; образовательных программ; учебных предметов; учебно-методических комплексов; возрастных групп обучающихся в образовательных учреждениях; статусных, возрастных, гендерных особенностей педагогов; интеллектуальных и психофизических особенностей педагогов; профессионального и жизненного опыта педагогов; профессиональной позиции педагога [9]уровня профессиональной компетентности педагогов; профессиональных и личностных потребностей педагогов.
Таким образом, прохождение вариативных образовательных маршрутов слушателями системы повышения квалификации позволяет обеспечить реализацию потенциальных возможностей, личностного развития каждого педагога на основе индивидуально-ориентированного подхода через максимальное удовлетворение разнообразных образовательных потребностей и личностных профессиональных интересов. Это предполагает предостав-
ление педагогам достаточного многообразия полноценных, качественно специфичных и привлекательных вариантов образовательных траекторий, возможности осмысленного и адекватного социальным запросам и запросам педагогов выбора своей образовательной траектории.
Накопительная система повышения квалификации предусматривает конструирование индивидуального образовательного маршрута как образовательной программы, представляющей собой совокупность учебных программ, которые предстоит освоить педагогу в течение длительного времени. При этом педагог выступает активным субъектом при разработке образовательной программы, что полностью соответствует концептуальным особенностям образования взрослых [7]. Это дает возможность более эффективно определять содержание процесса повышения квалификации в соответствии с образовательными потребностями педагогов. Конструирование образовательной программы повышения квалификации педагога предполагает обязательное включение в ее состав части, посвященной фундаментальным проблемам развития современного образования, психолого-педагогической теории, нормативно-правовой базы (надпредметный тематический учебный курс). Вариативная часть образовательной программы должна быть построена по блочно-модульному принципу. Это дает возможность: учесть профессиональные интересы педагога; вносить изменения, корректировки образовательной программы в случае необходимости; создавать такие условия, при которых происходит снятие одних и появление других профессионально-личностных потребностей и образовательных запросов, что делает повышение квалификации педагога непрерывным процессом.
Вариативность обучения реализуется посредством проблемной интеграции и инновационной направленности процесса повышения квалификации педагогов. Проблемная интеграция, в основе которой лежит сочетание блоков фундаментальных проблем развития современного образования, психолого-педагогической теории и нормативно-правовой базы, направлена на философское и методологическое осмысление педагогом современной социально-педагогической реальности. Модуль, рассматривающий данные проблемы, так или иначе, содержится в каждой образовательной программе повышения квалификации и является обязательным для слушателей. Инновационная направленность содержания индивидуальной образовательной программы предполагает отражение в ней изменений, происходящих в обществе, науке и педагогической практике, а также модификацию целей, задач, средств и способов изучения этих изменений [6]. Преемственность внутри единого смысло-предметного поля предусматривает не только взаимосвязь и взаимодополняемость содержания модулей образовательных программ повышения квалификации, составляющих индивидуальную образовательную программу, но и построение слушателем новых способов решения профессиональных задач, его творческое саморазвитие.
Учитывая то, что образовательные потребности педагогических работников разнообразны и определяются социальными условиями, социально-
демографическим статусом, их жизненной позицией, накопительная система повышения квалификации способствует осуществлению образовательного заказа на повышение квалификации различных категорий педагогических работников, а ее реализация возможна только в условиях вариативного подхода к организации процесса повышения квалификации педагогов.
Организацию процесса повышения квалификации педагогов необходимо проводить в контексте доминирующей исследовательской ориентации [4] и коммуникативности посредством специального вовлечения слушателей в диалог, который инициирует развитие способностей к самоорганизации. В качестве методики может выступать применение имитационного моделирования профессиональной деятельности педагогов на различных уровнях системы образования.
Четвертым принципом процесса повышения квалификации педагогов мы определили принцип непрерывного мониторинга качества процесса повышения квалификации. Он реализуется в процессе диагностики результатов процесса повышения квалификации с целью коррекции процесса и его непрерывного улучшения, и этот принцип связан с таким компонентом модели развития системы повышения квалификации педагогов как оценка процесса повышения квалификации (рисунок 2).
Компетентностный подход, качество образования и цели образования зачастую рассматриваются в современных педагогических исследованиях как различные предметные области, в том числе и в контексте развития системы повышения квалификации педагогов. Тем не менее, эти категории являются взаимосвязанными и в контексте их интеграции позволяют реализовать современную методологию развития образовательных систем на различных уровнях, что находит отражение в формировании национальных государственных стратегий развития образовательных систем. При этом оценка качества процесса повышения квалификации в контексте реализации компетент-ностного подхода нуждается в системе легко формализуемых критериев.
В качестве второго системообразующего компонента процесса повышения квалификации педагогов в рамках реализации компетентностной модели рассмотрим условия процесса повышения квалификации педагогов. Под условиями процесса повышения квалификации педагогов мы понимаем совокупность необходимых и достаточных мер, обстоятельств места и времени, обеспечивающих достижение педагогом более высокого уровня профессиональных компетенций. Педагогические условия представляют собой специально смоделированные ситуации включения слушателя системы повышения квалификации в процесс развития профессиональной компетентности обучающихся.
В соответствии с результатами исследования проблем в области непрерывного педагогического образования мы выявили комплекс условий, образующих определённую систему. Наиболее общими педагогическими условиями процесса повышения квалификации педагога в системе повышения квалификации являются:
- научно обоснованная организация, управление и руководство процессом развития профессиональной компетентности в процессе непрерывного педагогического образования;
- создание единого сетевого развивающего образовательного пространства на всех этапах обучения слушателя в системе повышения квалификации педагогов, внедрение педагогической фасилитации в процессе взаимодействия педагога системы повышения квалификации со слушателями, основанной на компетентностном, деятельностном и личностноориентированном подходе к профессионализации и саморазвитию педагога на всех уровнях системы образования;
- создание андрагогически обоснованных программ, учебных и учебнотематических планов на основе модульного построения и учета возможности построения индивидуальных образовательных траекторий;
- возможность повышения квалификации педагогов через опытноэкспериментальную работу.
Рисунок 2 - Оценка процесса повышения квалификации педагогов
Выявленные в процессе проектирования компетентностной модели развития процесса повышения квалификации педагогов условия должны реализовываться в единстве и определённой иерархии. Каждое из условий развития профессиональной компетентности педагога вполне самостоятельно в силу своей специфики и назначения. Тем не менее, свой развивающий потенциал они раскрывают наиболее полно лишь в совокупности. Таким образом, можно говорить о необходимости и достаточности предложенной системы условий процесса повышения квалификации педагогов. Весь ход опытноэкспериментальной работы убедительно показал, что при последовательной реализации выявленных условий в экспериментальных группах испытуемых наблюдалась положительная динамика развития профессиональных компетенций педагогов на различных стадиях профессионального роста.
Таким образом, разработка концептуальной модели системы повышения квалификации педагогов позволила нам осуществить исследование принципов и условий процесса повышения квалификации педагогов в контексте проектирования компетентностной модели развития современной системы повышения квалификации педагогов. В рамках компонентов модели нами выделены в единстве с принципами модернизации педагогического образования и андрагогическими принципами обучения в системе повышения квалификации [С. И. Змеев, 2] принцип субъектности (раскрываемый в исследовании в категориях «взаимодействие» и «педагогическая рефлексия»), принцип развития и принцип непрерывного мониторинга качества образования, принцип вариативной организации обучения. Эти принципы обусловили разработку второго системообразующего компонента процесса повышения квалификации педагогов в рамках реализации компетентностной модели - условий развития профессиональной компетентности в системе повышения квалификации педагогов.
Библиографический список
1. Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой деятельности [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Наука, 1979. — 224 с.
2. Змеёв, С. И. Технология обучения взрослых [Текст] / С. И. Змеев. - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 128 с.
3. Ломов, Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии [Текст] / Б. Ф. Ломов. М.: Наука, 1984.
4. Осетрова, О. В. Организация образовательного процесса научной подготовки преподавателя [Текст] / О. В. Осетрова //Сибирский педагогический журнал. 2009.-№3. С. 267-271
5. Русалинова, А. А. Трудовой коллектив как объект и субъект управления [Текст] /А. А. Русалинова. - ЛГУ. - Л., 1980. - 118 с.
6. Селиверстова, М. В. Ретроспективный анализ изменения требований к профессиональной компетентности учителя [Текст] / М. В. Селиверстова //Сибирский педагогический журнал. - 2010. - № 7. - С. 237-246
7. Смышляева, Л. Г. Возможности современных образовательных технологий для реализации компетентностно-орентированных андрагогических программ [Текст]
/ Л. Г. Смышляева //Сибирский педагогический журнал. - 2009. - № 4. - С. 55-65
8. Уманский, Л. И. Критерии и характеристики общественной активности личности и контактной группы как коллектива [Текст] / Л. И. Уманский // Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов. - Ярославль, 1975.
9. Холина, Л. И. Профессиональная позиция учителя и моделирование процесса ее изменения на курсах повышения квалификации [Текст] / Л. И. Холина, Е. В. Погребняк // Сибирский педагогический журнал. - 2011. - № 2. - С. 210-216
УДК 378.1
Удотова Ольга Анатольевна
Кандидат технических наук, профессор кафедры общетехнических дисциплин Магнитогорского государственного университета, udotova@masu.ru, sumop@masu.ru, Магнитогорск
ИНТЕГРАТИВНО-МОТИВАЦИОННАЯ КОНЦЕПЦИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ВУЗЕ
Udotova Olga Anatoievna
Cand.Tech.Sci., SEE HPE «Magnitogorsk state university», the city of Magnitogorsk Chelyabinsk region, udotova@masu.ru, sumop@masu.ru, Magnitogorsk
THE CONCEPT OF INTEGRATIVE AND MOTIVATIONAL MANAGEMENT AS THE FACTOR OF IMPROVING OF QUALITY OF EDUCATIONAL PROCESS OF THE UNIVERSITY
Актуальность проблемы управления качеством образовательного процесса в вузе определяется необходимостью существенного повышения качества образования, вызванной, с одной стороны, коренной модернизацией всех сфер жизнедеятельности российского общества, с другой стороны -максимальным использованием потенциала личности в управлении образовательным процессом вуза.
Безусловно, для современного управления образованием характерна ориентация на человека и развитие его личности, требующая создания в образовательном учреждении условий, обеспечивающих разностороннее развитие личности каждого члена коллектива, мотивацию на эффективную,
