CC BY
298
9. Прасолова О.В. Состояние центральной нервной системы у учащихся инновационных школ // Альманах «Новые исследования». М.. 2004. № 1-2 (6-7). С. 317.
10. Чернякина Т.С. Профилактика заболеваемости старшеклассников при интенсивном обучении путем коррекции дизаптационных и донозоло-гических состояний // Вестн. СПб ГМА им. И.И. Мечникова. 2004. № 3. С. 26-33.
Поступила в редакцию 4.02.2008 г.
Khvatova M.V. Forming and development of psycho-physiological states of teenagers under the influence of external environment factors. The article considers interrelations in the system human being-environment from the point of complex approach. The article reveals the factors and their influence on formation and development of psy-chophysiological states of teenagers having different conditions for studies. The author shows that in conditions of training in lyceum the influence of the factors leading to psycho-emotional tension, tremor, and tension of vegetative system of regulation take place.
Key words: psychophysiological states, conditions of learning, factor analysis.
ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ
М.А. Кузьмин
В статье приведены результаты исследования особенностей мотивации творческой деятельности младших школьников: рассмотрены виды мотивов творческой деятельности, их соотношение и особенности динамики (устойчивости) творческой мотивации у разных категорий младших школьников (высококреативных, среднекреативных и низкокреативных).
Ключевые слова: творчество, творческая активность, творческая деятельность, мотивация творчества, младшие школьники.
Исследование мотивации творческой деятельности младших школьников имеет особую актуальность, так как именно в этот возрастной период происходит переход от так называемой наивной креативности к культурной (термин введен B.C. Юркевич). Данная тема является одним из аспектов изучения проблемы творчества. Проблема творчества включает в себя как различные подходы к определению творчества, так и попытки объяснить источники творческой активности.
Все многообразие определений творчества можно свести к двум подходам: творчество объясняется через различные модели мышления, интеллекта (Дж. Гилфорд, С. Медник.
Э. де Боно, П.Я. Пономарев), творчество объясняется через мотивацию и личностные черты (А. Танненбаум, А. Маслоу, Д.Б. Богоявленская); так, например, к числу черт творческой личности относят когнитивную одаренность, чувствительность к проблемам и т. д. Приоритет в этих подходах принадлежит моделям мышления и интеллекта, так как именно они объясняют механизм создания нового продукта.
Каждая концепция творческих способностей предлагает свой критерий творчества: так, для концепции Дж. Гилфорда таким критерием является вариативность и оригинальность ответов испытуемого, для концепции С. Медника - отдаленность ассоциативной связи между двумя объектами, в теории П.Я. Пономарева - перестройка логической схемы действия на основе найденного интуитивного решения [1] и т. д. Однако данные подходы имеют ограничения при отнесении конкретных форм поведения к творческим или нетворческим. Во многом это объясняется тем, что некоторые модели творческой деятельности являются психометрическими (Дж. Гилфорд, С. Медник), т. е. творчество в них описывается на основе выполнения тестовых заданий (придумывание различных способов использования газеты в тесте Дж. Гилфорда и установление ассоциаций в тесте С. Медника). В противоположность тестовым заданиям реальный творческий процесс невозможно свести к установлению ассоциации или дивергентности мышления.
Другие модели, например теория
П.Я. Пономарева, создавалась применитель-
но к описанию решения задач, что затрудняет ее использование при описании продуктивных видов деятельности. Наиболее близкой нам является теория интеллектуальной активности Д.Б. Богоявленской, согласно которой творчество есть выход за пределы заданной проблемы («нестимулированная извне активность»), однако в этом случае творческие ответы, данные в рамках поставленной задачи, не попадают в категорию творчества [2]. Мы же исходим из того, что к творчеству относится широкий спектр деятельностей человека, не ограниченный интеллектуальными задачами и предполагающий создание нового продукта в рамках данной задачи. Поэтому в качестве рабочего определения мы понимаем под творчеством особый вид продуктивной активности преобразовательного характера [3-4]. Данное определение передает суть творческого процесса применительно к различным видам творчества и типам действий субъекта (активным или реактивным).
Творческую активность мы рассматриваем на примере продуктивных видов деятельности, таких как рисование, конструирование, лепка, сюжетно-ролевые игры, сочинение сказок. Продуктивные виды деятельности являются наиболее органичными для младшего школьного возраста формами самовыражения, кроме того, они являются потенциально творческими, т. е. предоставляют возможность для преобразовательной активности.
Относительно источников творческой активности в психологии существует два принципа объяснения ее происхождения (В.Н. Дружинин): мотивация недостаточности (творческая активность является следствием преодоления комплекса недостаточности) и мотивация избыточности (полноценно функционирующая, зрелая личности склонна к самореализации, творческому самовыражению). Однако данные подходы дают лишь общие ответы и не раскрывают всего многообразия мотивационных установок, так или иначе побуждающих к творчеству.
Все подходы к исследованию мотивации творчества различаются в зависимости от трактовки исследователями сущности творчества и задач, которые они ставят перед собой. Так, например, в исследованиях (А. Ма-тейко, В.М. Филиппенко), где под творчест-
вом подразумевается специфический вид деятельности (изобразительное искусство, актерское мастерство, научная деятельность и т. д.), мотивация рассматривается с точки зрения причин (способностей, ценностей, потребностей, стимулов и т. д.), побуждающих к этой деятельности. В исследованиях, посвященных изучению творческого мышления (О.Н. Арестова, Г.Г. Богданова, Э.Д. Телегина и др.), мотивация рассматривается как ситуативный параметр, тип инструкции, актуализирующей ту или иную мотивационную установку. К отдельной группе исследований примыкает изучение научного творчества (А. Рошка, М.Г. Ярошевский) [5]. В рамках данного направления исследований ученые выделяют две группы мотивов: внешние (ориентация на блага и награды) и внутренние (непосредственный интерес к самой деятельности, удовольствие от процесса).
Целью нашего исследования явилось изучение особенностей мотивов, побуждающих младших школьников к творчеству. В исследовании мы исходили из идеи, что любая деятельность полимотивирована (А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович), всю совокупность мотивов деятельности можно разделить на внешние и внутренние (А. Рошка, М.Г. Ярошевский). В качестве мотивов творчества в нашем исследовании выступали потребности младших школьников, связанные с творческой деятельностью. Для решения поставленной цели были выдвинуты следующие задачи: изучение видов мотивов творческой деятельности младших школьников; изучение устойчивости мотивов творческой деятельности младших школьников; изучение условий деятельности, способствующих повышению творческой мотивации. Для сравнения особенностей мотивов творческой деятельности младших школьников выборка была разбита на 3 группы: высококреативные, среднекреативные и низкокреативные дети. На каждую задачу нами были сформулированы следующие гипотезы: во-первых, в высококреативной группе младших школьников внутренние мотивы преобладают над внешними, в низкокреативной - внешние мотивы преобладают над внутренними; во вторых, в высококреативной группе младших школьников мотивы творческой деятельности более устойчивы, чем творческие мотивы низкокреативных детей; в-третьих, свободные условия
деятельности, отсутствие ограничений способствуют повышению мотивации творческой деятельности.
В исследовании приняли участие учащиеся вторых, третьих классов школы № 1611 и № 1231 в количестве 100 человек.
Для изучения различий в мотивации творчества младших школьников необходимо было выделить детей с различным уровнем креативности. С этой целью нами была использована методика Е.П. Торренса «Краткий тест творческого мышления» (КТТМ), фигурная форма. В результате испытуемые были разбиты на три равные выборки по уровню креативности (высококреативные, среднекреативные и низкокреативные). Уровень креативности испытуемых оценивался по суммарному баллу оригинальности.
Для изучения мотивов творческой деятельности младших школьников была использована беседа «Мотивы творческой деятельности младших школьников в продуктивных видах деятельности», разработанная нами. В качестве продуктивных видов деятельности в исследовании выступили: вербальное творчество (придумывание историй, решение вербальных задач), рисование, конструирование, лепка, познавательная деятельность. Беседа состояла из вопросов, направленных на изучение отношения (принятие, нейтральное, отвержение) к продуктивным видам деятельности и мотивов этих видов деятельности.
Обработка данных сводилась к подсчету частоты встречаемости ответов (мотивировок) той или иной категории по каждой группе младших школьников. Все мотивы, выявленные в ходе обследования, были разделены на внешние (по отношению к содержанию творческой деятельности) и внутренние. К внешним мотивам были отнесены: мотивы умений (Е.П. Ильин) [6], т. е. ссылка на свои умения при обосновании своих мотивов (например, «мне нравится рисовать, потому что я это умею делать»), притязание на признание (B.C. Мухина) - стремление обратить на себя внимание, проявить себя и мотивы социального одобрения (ориентация на общепринятые мнения). К внутренним мотивам были отнесены: творческие мотивы -стремление к созданию своих новых, не-
обычных продуктов («мне нравится рисовать, потому что я люблю придумывать что-то новое, необычное»), мотивы самовыражения (стремление делать по-своему, что-то свое), игровой мотив («мне нравится конструировать, потому что потом в это можно поиграть»), процессуальный мотив - увлечение процессом деятельности («нравится рисовать»). В результате первичной обработки данных получились следующие результаты. В высококреативной группе (рис. 1) доминирующими явились мотивы творчества (42%), затем по выраженности - внешние мотивы (социального одобрения (12%) и притязание на признание (12%)), далее - мотивация умений и игры (11%) и на последнем месте мотив самовыражения (9%) и ориентация на процесс (3%). Таким образом, в высококреативной группе внешние мотивы (социального одобрения и притязания на признание) за исключением мотивов творчества были выражены больше, чем остальные внутренние мотивы (игры, самовыражения и ориентации на процесс).
В среднекреативной группе (рис. 2) доминирующим мотивом явился мотив самовыражения (25%), следующими по выраженности явились мотивы творчества и социального одобрения (19%), далее внешние мотивы (мотив умений (15%) и притязание на признание (11%), и на последнем месте следовали внутренние мотивы - игры (7%) и ориентации на процесс (4%). В среднекреативной группе внутренние мотивы явились доминирующими и оказались выраженными больше, чем в высококреативной группе, однако внешние мотивы преобладали над такими мотивами, как игра и ориентация на процесс.
В низкокреативной группе (рис. 3) ведущими мотивами явились внешние: мотив способностей (33%), далее были одинаково выражены мотивы социального одобрения и творчества (15%), далее - мотив самовыражения (13%), притязание на признание и ориентация на процесс (10%) и на последнем месте мотив игры (4%). Таким образом, можно сказать, что отдельные внешние и внутренние мотивы оказались на одном уровне, однако выявилась тенденция преобладания внешних мотивов над внутренними.
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
3>
„о°
0е
° * <?
& ^ </
Рис. 1. Высококреативная группа
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Рис. 2. Среднекреативная группа
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Рис. 3. Никокреативная группа
□ мотивы
□ мотивы
□ мотивы
При сопоставлении мотивов по всем трем группам (рис. 4) выявлялись следующие мотивационные иерархии: высококреативная группа доминировала среди остальных групп по выраженности мотива творчества, игры и притязания на признание. Среднекреативная группа доминировала по мотивам самовыражения и социального одобрения, по этим же мотивам низкокреативные дети преобладали над высококреативами. Низкокреативная группа доминировала над своими сверстниками по мотивам умений и ориентации на процесс.
По этим же мотивам высококреативная группа имела низкие значения.
Сравнение данных групп по критерию ф* - углового преобразования Фишера показало следующие тенденции: творческие
(внутренние) мотивы являлись доминирующими мотивами в высококреативной группе (различия были достоверны на 5 % уровне значимости (р < 0,05) для среднекреативной группы и на 1 % уровне значимости (р < 0,01) для низкокреативной группы). Мотивация умений (внешняя мотивация) оказалась доминирующей в низкокреативной группе - различия достоверны на 5 % уровне значимости для среднекреативной и высококреативной группы. Различия в мотивации самовыражения между среднекреативной и высококреативной группами оказались достоверны на 5 % уровне значимости. По всем остальным видам мотивов различия не значимы.
Для изучения устойчивости творческой мотивации младших школьников и выявления условий деятельности, способствующих повышению мотивации творчества, нами был проведен модифицированный и дополненный эксперимент Т.П. Щукиной «Методика конвертов». Суть его заключалась в изучении того, как различные условия деятельности (обусловленный выбор стимульного материала, отсутствие выбора, «свободный» выбор) влияют на устойчивость творческой мотивации. Эксперимент состоял из трех серий. В каждой серии испытуемые выполняли творческие задания продуктивного характера (например, «нарисуй волшебные предметы, которых еще не было на свете») в различных условиях заданности своих действий. Например, в первой серии испытуемым предлагалось выбрать и выполнить из списка творческих заданий любые несколько понравившихся. Во второй серии испытуемому предлагался ряд конвертов с неизвестными творческими заданиями, из которых он должен был выбрать любой и выполнить задание. В третьей серии испытуемому предлагалось придумать и сделать все, что ему захочется в данный момент, используя подручные материалы. Количество заданий, которые мог сделать или выбрать испытуемый не ограничивалось. Серии были направлены на диагностику уровня творческой мотивации. Творческая мотивация оценивалась по таким параметрам, как: количество выборов испытуемым
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
$
ф-
.о°
0-
О*
V
■ м. выс. кр-в
■ м. ср. кр-в
■ м. низк. кр-в
Рис. 4. Соотношение мотивов
творческих заданий (за каждый выбор по 1 баллу), оригинальность продуктов деятельности (1 балл за оригинальность), оригинальность способов деятельности (например, использование пластилиновых вставок в карандашном рисунке и т. д.), ориентация на процесс или результат деятельности, отношение испытуемого к деятельности (формальное - личностное). Индивидуальное значение творческой мотивации определялось суммированием всех баллов по каждому критерию.
Согласно нашей гипотезе о том, что в высококреативной группе младших школьников мотивы творческой деятельности более устойчивы, чем творческие мотивы низкокреативных детей, и что свободные условия деятельности, отсутствие ограничений способствуют повышению мотивации творческой деятельности, мы предполагали, что уровень творческой мотивации высококреативных детей будет более стабилен, чем у низкокреативных детей, и к 3 серии («свободные» условия) будет повышаться во всей выборке и превышать уровни мотивации в 1 и 2 серии.
Мы получили следующие данные по уровню творческой мотивации (данные представлены в виде средних значений): у высококреативной группы в первой серии 5,4, во второй 4, в третьей 5, у среденекреа-тивной - в первой серии 5,4, во второй 3, в третьей 4,5, у низкокреативной - в первой серии 3,7, во второй 3,4, в третьей 4,1. Во всех выборках прослеживается одна и та же тенденция: максимальный уровень творческой мотивации приходится на 1 серию, во 2 серии он падает, в 3 повышается, однако не превышает уровня мотивации в 1 серии. Результаты по высококреативной и среднекреативной группе оказались практически идентичны, однако в среднекреативной группе уровень мотивации во 2 серии падает сильнее. В низкокреативной группе уровень мотивации в 1 и 2 сериях был практически идентичен, результаты по всем 3 сериям ниже, чем в высококреативной и среднекреативной группах.
Для оценки достоверности сдвигов значений по каждой серии мы пользовались О-критерием знаков. Сдвиг значений во всех трех выборках значим на 1 % уровне достоверности (р < 0,01), кроме сдвига значений в
низкокреативной группе между 1 и 2 серией и в высококреативной группе между 1 и 3 сериями.
Достоверность различий между выборками проверялась с помощью ф* - углового преобразования Фишера. Различия достоверны на 5 % уровне значимости.
Таким образом, наша гипотеза о большей устойчивости творческой мотивации высококреативных детей по сравнению с низкокреативными не подтвердилась: уровень мотивации высококреативных детей падает во 2 серии, что связано с объективными характеристиками заданий 2 серии, однако к 3 серии восстанавливается исходный уровень творческой мотивации. Уровень мотивации в низкокреативной группе также сохраняет устойчивость, но в 1 и 2 сериях. Полученные результаты можно объяснить нарастанием утомления у высококреативных детей ко 2 серии (в 1 серии дети выбирали по нескольку заданий) и объективным снижением мотивации в силу невозможности выбора привлекательного задания. В низкокреативной группе мотивация не высока с 1 серии, характеризуется формальным отношением к выполняемым заданиям, поэтому снижение мотивации ко 2 серии не значительны.
Также не подтвердилась наша гипотеза о повышении творческой мотивации в ситуации свободы мышления (воображения) и действия: в высококреативной группе уровень мотивации в 3 серии идентичен уровню мотивации в 1 серии, во всех остальных группах он не превышает уровня творческой мотивации в 1 серии. Что мы связываем с возрастанием утомления по всей выборке к началу 3 серии и отсутствием стимуляции со стороны взрослого в отличие от 1 серии, где был задан определенный диапазон выбора.
Таким образом, можно сделать следующие выводы.
Различия между высококреативными и низкокреативными детьми заключаются в преобладании внутренней (творческой) мотивации над внешней у высококреативных детей и в доминировании внешней мотивации (мотивация способностей) над внутренней у низкокреативных детей.
Уровень творческой мотивации в высококреативной и низкокреативной группах сохраняет устойчивость, но объясняется это разными причинами. Для высококреативной
группы характерно восстановление исходно высокого уровня творческой мотивации при благоприятных условиях деятельности (свобода действий и мышления), для низкокреативных детей изначально характерна низкая творческая мотивация и формальный уровень отношения к выполняемым заданиям.
Снятие ограничений в мышлении и действиях повышают уровень творческой мотивации, однако это не является ведущим фактором творческой мотивации.
1. Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.
2. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М., 2002.
3. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2002.
4. Семилеткина М.В. Исследование особенностей мотивационно-смысловой сферы детей с
различным уровнем креативности: дис. ... канд. псих. наук. М., 1998.
5. Ярошевский М.Г. О внешней и внутренней мотивации научного творчества // Проблемы научного творчества в современной психологии. М., 1971.
6. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб., 2006.
Поступила в редакцию 14.01.2008 г.
Kuzmin M.A. Peculiarities of creative activity motivation of junior pupils. The article deals with the results of research of the peculiarities of creative activity motivation of junior pupils: there are considered types of creative activity motives, their correlation and peculiarities of dynamics (stability) of creative motivation of different categories of junior pupils (highly creative, medium creative and low creative).
Key words: creativity, creative activeness, creative activity, creativity motivation, junior pupils.
О ТРУДНОСТЯХ АДАПТАЦИИ ЛЕВОРУКИХ ДЕТЕЙ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ПО ДАННЫМ АНКЕТИРОВАНИЯ РОДИТЕЛЕЙ
Е.С. Арбузова, А.В. Цветков
Анкетирование родителей использовалось для выявления трудностей адаптации леворуких детей к обучению в начальных классах школы. Полученные данные позволяют сделать вывод, что большинство леворуких детей в начальных классах продолжают ориентироваться на дошкольные виды деятельности, а при трудностях - отказываться от заданий.
Ключевые слова: леворукие дети, трудности школьной адаптации, анкетирование родителей.
Начало обучения в школе, переход от домашних условий и условий детского сада к систематической учебе, всегда представляет для ребенка серьезную психологическую нагрузку, а в настоящее время у многих детей вызывает школьную дезадаптацию (школьный стресс).
Возникновение школьного стресса у детей младшего школьного возраста может происходить по следующим направлениям [1, 2]:
1. Появление у ребенка явных трудностей в усвоении школьных знаний и овладении учебными навыками, что приводит к тому, что ребенок «выпадает» из учебного процесса, а взрослые заставляют его тратить слишком много времени на подготовку до-
машних заданий, лишая его достаточного количества времени на восстановление сил.
2. Возникновение у ребенка рассогласования между его возможностями и требованиями, которые предъявляет к нему школа, что провоцирует возникновение психосоматических реакций, негативных эмоциональных состояний, снижение работоспособности и т. д.
3. Освоение ребенком нового типа взаимоотношений: с одноклассниками и учителями, которые могут коренным образом отличаться от привычного ребенку семейного уклада, что может привести к возникновению чувства тревоги, беспокойства и неуверенности к себе.
Именно проблеме рассогласования индивидуальных возможностей ребенка и
