CC BY
53
Таким образом, мы можем сказать, что реализация дидактического потенциала технических средств на базе вычислительных систем имеет важнейшее значение в оптимизации процесса формирования знаниевой основы посредством использования в обучении информатике аспектов теории искус-
Библиографический список
ственного интеллекта. Эффективность реализации дидактического потенциала компьютерной системы может быть значительно повышено, если в процессе разработки учебных компьютерных программ будут принимать участие са-ми учителя начальной школы.
1. Эльконин, Б.Д. Образовательное пространство как пространство развития / БД. Эльконин, И.Д Фрумкин // Вопросы психологии. - 1993. - №1.
2. Штанько, В.И. Информация. Мышление. Целостность: монография. - Харьков, 1992.
Статья поступила в редакцию 11.05.09
УДК 371 159.9
С.А. Белоусова, доц. ЮУрГУ, г. Челябинск, А.Е. Орел, начальник отдела Управления по делам образования, г. Челябинск, Е-таіІ:кр1967@таі1.ги
ОРГАНИЗАЦИЯ МОНИТОРИНГА МОДЕРНИЗАЦИЛОННОГО РИСКА В ТЕРРИТОРИАЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЕ1
В статье представлен инструментарий оценки профессионального риска руководителей образовательных организаций в условиях модернизаци-онных изменений, предполагающих не только технологические преобразования, но и обеспечивающих скачок от одного типа общественных отношений в сфере образования к другому, изменение отношений между социальными структурами и социальными агентами.
Ключевые слова: модернизационный риск, комплексная оценка модернизацион-ного риска, управление рисками.
Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что модерни-зационные изменения в территориальной образовательной системе во многом зависят от того, насколько объективной, достоверной, всесторонней информацией о состоянии дел располагают органы управления. В связи с этим мониторинг справедливо рассматривается исследователями как один из информационных методов управления рисками. При этом мониторинг риск менеджмента включается в проблемное поле информационного обеспечения управления образованием, характеризующееся наличием разных подходов к структурированию информации; недостаточными основаниями движения информационных потоков для нормального функционирования всех звеньев управления; отвлечённым и констатирующим, а не управленческим характером поставляемой в систему управления информации, в связи с чем она теряет свою целесообразность. В связи с этим нами была предпринята попытка разработки и обоснования модели мониторинга антропогенных и технологических модернизационных рисков в территориальной образовательной системе, обеспечивающей (модели) основания для определения их (рисков) обоснованности, осознанности, меры, а также для выбора вариантов действий и форм защиты.
Основными задачами мониторинга в рамках риск-менеджмента являются: выявление источников риска, динамики развития факторов риска, прогнозирование последствий рисковых ситуаций. Качество поставляемой информации определяется возможностью органов управления на её основе планировать мероприятия, направленные на снижение и предупреждение риска, проверять соблюдение норм и правил (стандартов) качества объектов, вводить соответствующие руководящие нормативно-правовые документы. Информация должна:
- дать управленцу описание исходных данных и искомых результатов (для определения типа задачи по управлению модернизационными изменениями, для обоснования её состава и структуры);
- представить сведения об опыте функционирования процессов модернизации (в том числе о качестве апробации разных вариантов возможных решений по осуществлению модернизационных изменений);
- осведомить об определённых аспектах управления (задать программные установки). Должны учитываться и общие требования к качеству управленческой информации: объективность, точность, полнота, достаточность, систематизиро-ванность, оптимальность обобщения, оперативность и доступность.
Первым этапом мониторинга модернизационных рисков является риск-анализ - идентификация реальной опасности для отдельных лиц и/или групп в сфере образования и территориальной образовательной системы. Процесс состоит в выявлении и признании факта существования опасности и последовательном определении её характеристик (сущности, величины, вероятности возникновения опасного явления и неблагоприятных последствий).
При идентификации рисков важно учитывать, что риск -систематическое взаимодействие общества с угрозами и опасностями, индуцируемыми и производимыми процессом модернизации как таковым. Риски являются следствием угрожающей силы модернизации и порождаемых ею чувств неуверенности и страха (У. Бек). Важные характеристики мо-дернизационных рисков выявляем в представленных ниже определениях данного понятия. Риск, по М. Маркхоферу [1], -это неопределённая ситуация, в которой одно или несколько последствий (в нашем случае - здоровье человека, состояние и развитие образовательной системы) нежелательны. Известный отечественный социолог В. Н. Кузнецов утверждает, что риски - комплекс (система) социальных, экономических, политических, духовных, техногенных и экологических явлений и процессов, разрушающим образом воздействующих на социальные организации и структуры, трансформируя их элементы и нарушая нормальное функционирование, что, в конечном счёте, приводит социальные системы к упадку и распаду. Социальный риск - деятельность человека или отказ от неё в ситуации риска (выбора, неопределенности) [2], требующая от него оценки собственных дей-ствий, выработки необходимых социальных качеств, а также учёт и регулирование воздействия опасных социальных факторов. Явление риска включает в себя такие элементы ситуации риска, как опасения неудачи, опасности, вероятность ошибки, надежды на благоприятный исход и ситуацию выбора альтернатив. При этом ситуация риска - единство обстоятельств и индивидуально-групповых предпочтений, связанных с некоторыми критериями оценки, на основе которых принимается альтернативное решение.
Модернизационные риски в сфере образования имеют сложную природу, значительное многообразие и связаны с проявлением сложного комплекса взаимосвязанных факторов: условий труда и трудового процесса в управлении (в т.ч.: интенсивных изменений внешней и внутренней среды образовательной организации, высокого развития управленческой деятельности, востребованности управленческих технологий, имеющих стохастический характер, повышения неопределен-
ности субъектно-субъектных взаимосвязей участников образования); биологического состояния руководителя и его здоровья, особенностей восприятия им рисков в процессе модернизации; развитости механизмов и институтов защиты от рисков и др.
С помощью научных методов исследования (теоретический анализ, экспертные суждения, сравнительные оценки), на основе использования всей доступной информации об основных механизмах модернизации и учёта фона неблагоприятных воздействий (состояние управляющей и управляемых систем) нами произведена идентификация опасностей модер-низационных рисков, в частности, дана характеристика индивидуально-групповых предпочтений руководителей образовательных организаций в ситуации выбора (предпочтений, как правило, связанных с неэффективными критериями оценки и методами), факторов риска (структурных элементов ситуации риска, условий, обстоятельств, конкрет-ных причин, движущих сил процесса, определяющих его характеристики) и зон риска (границ, в пределах которых действуют факторы риска) по основным модернизационным задачам (видам профессиональной деятельности, в которых проявляются риски).
Исследование показало, что значительный объём модер-низационных рисков являет-ся функцией качества социальных отношений и процессов. Факторы риска, имеющие социальную природу, обуславливают возникновение отклонений фактических результатов инновационного процесса от результатов запланированных. Поэтому комплексная оценка модер-низационных рисков включает оценку разных сфер.
Сфера, воспринимающая риск. Руководители образовательных организаций в избранном нами подходе являются «потребителями» риска, его объектом (поскольку подвергаются воздействию принятых субъектами риска решений), а также его производителями и распространителями. Оценка модернизационных рисков включает в себя по объекту риска ряд показателей, среди которых уровень управленческой квалификации; состояние методической базы по решению задач; данные о нагрузке руководителей образовательных организаций и др. В комплексную оценку модернизационных рисков по объекту рисков включена также субъективная оценка руководителем своих действий и его оценка ситуации. Исследованию подлежит индивидуальное восприятие риска, знание -незнание о риске; личное отношение к опасности; социальные характеристики индивидов. Параметры субъективной оценки на уровне руководителей образовательных организаций включают в себя: восприятие опасности каждой ситуации (фактора) риска; восприятие проявлений каждой ситуации (фактора) риска; восприятие эффектов (результатов) действия в ситуации риска. Руководители выражают отношение к каждому фактору риска по следующим параметрам: вероятность возникновения риска; обратимость возникновения риска; осведомлённость о возможном риске; научная неопределённость риска; контролируемость риска; институциональное доверие; атрибутивность риска.
Сфера, управляющая риском. Оценка модернизационных рисков включает в себя следующие составляющие по субъекту риска (субъекты управления на муниципальном и региональном уровнях): наличие нормативно-правовых актов по проблемам эргономики и рисков; наличие специалистов, знающих и умеющих проводить идентификацию и оценку рисков; содержание и уровень организации территориальными органами управления целенаправленной и систематической работы по устранению или понижению степени воздействия неблагоприятных факторов производственной среды и трудового процесса в ходе модернизации через выявление и идентификацию рисковых ситуаций; соответствующая научная и информационная инфраструктуры; наличие программ социального обеспечения руководителей образовательных организаций. В значительной степени модернизационные риски по субъекту управления являются вопросом коммуникаций.
Комплексная оценка модернизационных рисков предполагает выявление результирующего эффекта взаимодействия
выявленных видов риска по всем сферам, а также по субъекту и объекту, установление взаимосвязи между состоянием условий труда и вероятностью возникновения повреждающих эффектов. Мы придерживаемся мнения о прин-ципиальной невозможности полного исключения профессионального риска в процессе уп-равленческой деятельности. Но речь должна идти об установлении уровня недопустимого риска и подборе мер его исключения из управленческой практики. При этом оценка риска включает анализ частоты, анализ последствий и их сочетание, а мера риска - итоговый класс условий, установленный в ходе комплексной оценки рисков по всем сферам.
Итак, проведенная типизация рисков, выявленные и систематизированные факторы, оказывающие влияние на процесс оценки модернизационных рисков, определили обоснование модели и методического инструментария мониторинга модер-низационных изменений, сбора соответствующих статистических данных.
Обзор методов анализа рисков, систематизация методического материала позволяет сделать вывод о важности как количественных, так и качественных методов оценки риска. Среди количественных методов оценки риска предпочтение отдаётся социологическим опросам, анкетированию, а также экспертным оценкам, применяемым при отсутствии достаточного объёма статистической информации. Мониторинг сформирован как разноуровневая система повторяющихся диагностических процедур, проводимых с использованием количественных методик, максимально объективирующих качественные показатели избранных объектов. На практике эта система повторяющихся диагностических процедур выглядит как система повторяющихся временных срезов.
Результаты проведения апробации предложенной модели в трёх территориальных образовательных подсистемах Челябинской области в течение двух лет свидетельствуют о следующем.
Прежде всего, система управления получила сведения о наличии существенных антропогенных и технологических рисков в ходе модернизации.
Характеристиками проекта, наиболее существенно влияющими на наличие антропогенных факторов риска, т.е. их детерминантными качествами, являются, согласно результатам проведенного исследования, риски прогноза, риски управления и риски реализации. К рискам прогноза, связанным с неадекватным прогнозированием и планированием хода внедрения модернизационных механизмов и условий среды, в которой они реализуются, экспертами отнесены: хронический дефицит долгосрочных стратегий, отсутствие согласованности в темпах изменений, их упорядоченного взаимодействия. Со стороны субъектов риска (специалистов органов управления образованием) - отсутствие альтернативных решений; неготовность структуры к индивидуализации механизма принятия решений, отсутствие экспертов и экспертного знания, имеющийся конфликт интерпретаций качества образования, деформация целей образования в связи с установкой на межотраслевое взаимодействие (на фоне увеличения социального контекста управления и недостаточности социальной рефлексии); с другой стороны (объект риска - руководители образовательных организаций) - неумение создавать локальный порядок, предпочтение патерналистской модели управленческого взаимодействия, эскалация организационных противостояний, связанных с обладанием различного рода ресурсами, неготовность к проектировочной деятельности. Риски прогноза связаны и с такими особенностями мотивации участников совместной деятельности, как непризнание (неосознание) опасности; непринятие ответственности за риск своего действия, неотрефлексированность своей роли в минимизации рисков; отсутствие четких ценностных оснований у новой системы общественных отношений, потеря профессиональными группами идентичности; учет интересов государства при игнорировании интересов личности и общества; опасение потери объекта управления.
Риски управления, проявляющиеся в неэффективной организации модернизационных изменений, недостаточном уровне взаимодействия участников совместной деятельности, представлены хаотичностью и неуправляемостью «вынужденного» для большинства участников совместной деятельности процесса. Со стороны субъекта риска особое значение имеет недостаточность социальной рефлексии, а также концентрация риска в компакт-ных объектах; упрощение производства социального риска. Со стороны объекта риска рис-ки управления связаны с увеличением социального контекста управления, с хаосом в связи с фрагментацией социального порядка; неумением управлять конфликтом; деятельностью социального противостояния на административном уровне (конфликтом между управляющей и управляемыми подсистемами); отсутствием навыков управления сопротивлением при нововведениях и др. Особое значение приобретает также недостаточность навыков субъектно-образующего менеджмента у руководителей образовательных организаций. Всё это может приводить к недостижению организационных целей, стагнации деятельности образовательного учреждения.
Из-за возможных ошибок и просчетов, допущенных случайно или преднамеренно персоналом, занимающимся непосредственным претворением модернизационных изменений в жизнь, возникают риски реализации, например, неумение согласовать новые финансовые механизмы с динамизацией организационно-управленческих форм деятельности, действовать в условиях усложняющейся финансовой и хозяйственной деятельности; свобода социальных агентов от структуры и недостаточная активность социальных агентов; неготовность принять увеличение свободы, действовать в рамках увеличения свободы; неосвоенность разных (новых) моделей социального взаимодействия; эскалация конфликтов подчиненных, их отчуждение от властных структур; деятельность социального противостояния на административном уровне (конфликт между управляющей и управляемыми подсистемами).
Все антропогенные риски зависят, как показывают и внешние оценки, и самооценки субъектов и объектов риска, от опыта и квалификации персонала, от его мотивации в данном инновационном проекте, - эти признаки являются детерми-нантными качествами для антропогенных рисков.
Поскольку социальный риск - деятельность человека или отказ от неё в ситуации риска (выбора, неопределённости) [1], требующая от него оценки собственных действий, выработки необходимых социальных качеств, а также учёта и регулирования воздействия опасных социальных факторов, особое внимание в мониторинге уделяется исследованию особенностей восприятия субъектами и объектами риска происходящих в сфере образования модернизационных изменений.
Результаты исследования в течение двух лет (рис. 1 и 2) показывают наличие рисков, связанных с преобладанием в общественном сознании (по группам субъектов и объектов риска) ощущения рискованности ситуации в связи с внедрением модернизационных механизмов. Среди тенденций 2008 года стоит отметить следующие. Самое напряжённое состояние вызывало внедрение новой отраслевой системы оплаты труда. На втором месте по напряжённости была оценка реструктуризации сети образовательных учреждений, на третьем и четвертом местах - оценка внедрения нормативного финансирования и формирование новой системы оценки качества образовательных услуг. Меньшее напряжение вызывало развитие государственно-общественного управления. Важно отметить, что рейтинг индексов напряжённости оценок в 2008 году совпадал у представителей разных уровней управления образованием (на фоне более высокого ощущения напряжения по всем факторам в группе специалистов органов управления образованием). При этом 19,2 % руководителей и 19 % специалистов органов управления образованием оценивали ситуацию в сфере образования как в высшей степени рискованную. Мониторинг показал, что в сознании специалистов все механизмы модернизации связаны с рисками по таким параметрам, как ощущение высокой вероятности нежелательных последствий, их необратимости, неизвестности и научно-ме-
тодической неразработанности, сильные опасения негативного влияния человеческого фактора на каждый из механизмов модернизации, опасения негативного влияния средств массовой информации на ход модернизационных изменений, отсутствие доверия институтам, принимающим решения, ощущение невозможности личного контроля над рисками.
По данным 2009 года, неблагоприятные тенденции в восприятии специалистов органов управления образованием проявляются по двум показателям из восьми. По мнению данной группы респондентов, усиливается вероятность нежелательных последствий от внедрения модернизационных изменений, а также, по мере осуществления модернизационных преобразований, нарастает ощущение научно-методической неразработанности нововведений. По всем остальным показателям происходит снижение ощущения опасности. В восприятии модернизационных рисков руководителями образовательных учреждений в 2009 году обнаружены противоречивые изменения: значительно увеличилась доля позитивных оценок происходящих изменений. Вместе с тем, увеличилось также количество респондентов, воспринимающих ситуацию в сфере образования как в высшей степени рискованную. г—г_г_г_г
2009 год 2008 год
0% Ж 4И 60% 80%
Количество категорий оценок
Рис. 1. Сравнение оценок специалистов органов управления образованием
2009 год
2008 год
I I I I ~
0% 20% 40% 60% 80%
Количество категорий оценок
Рис. 2 Сравнение оценок руководителей образовательных учреждений
Итак, явление риска в ходе модернизации образования включает в себя такие элементы ситуации риска, как опасения активных агентов преобразований неудачи, опасности, вероятности ошибки, их неуверенность в благоприятном исходе. Важно, что ситуация риска - единство обстоятельств и индивидуально-групповых предпочтений, а значит, выявленное содержание общественного сознания определяет те критерии оценки или методы, на основе которых каждый раз должно приниматься альтернативное решение.
Результаты проведенного исследования убеждают в существовании также технологических рисков. В нашем случае технологические риски связаны с внедрением в производство образовательных услуг совокупности атрибутов, представляющих собой новую идею или технологию. Каждый подобный атрибут имеет собственную ценность, которая должна выражаться либо в прибыли от увеличенной им производительности труда, либо в стоимостной оценке удовлетворяемых им потребностей.
Среди технологических рисков, проявляющихся в связи с модернизационными изменениями, в первую очередь можно выделить правовые риски: нормативная неопределённость целого ряда ключевых понятий сферы образования, наличие в образовательном законодательстве коллизий с нормами тру-
100%
I Превышают поштнвныс опенки ша чодериншпонньи н имений н пі > прамнечосш
І Сипання воспринимается как содержащая противоречия
Оценивают сіташно в сфере обраюванпя как в высшей степени рискованії) ю
100%
а Преобладают позитивные оценки хода модернизационных изменений и их управляемости
■Ситуация воспринимается как содержащая противоречия
Оценивают ситуацию в сфере образования как в высшей степени рискованную
дового, гражданского, административного права, отсутствие нормативного регулирования целого ряда нововведений, неготовность руководителей к формированию целостной локальной нормативной базы образовательных учреждений. Один из рисков - неопределённая (в сознании персонала) длительность производственного этапа проекта, причём особо отмечаем отсутствие мер по параллельно-последовательному выводу инноваций в практику, предполагающему одновременную реализацию различных стадий проекта (производственной и маркетинговой).
Производственные риски, как правило, заключаются в возможности появления отклонений характеристик создаваемого продукта от ориентиров, заложенных в плане. Детерми-нантными качествами при этом являются новизна и длительность проекта.
Итак, результаты мониторинга показывают, что имеет место потребление риска, аккумуляция риска, концентрация риска. Делать на научной основе объективные и обоснованные выводы о степени достижения поставленных в ходе модернизации целей, принимать решения, способствующие повышению эффективности модернизационных процессов в территориальной образовательной системе, невозможно без оперативной достоверной информации. Выделение рисков,
Библиографический список
наиболее значимых для объектов риска в условиях модерни-зационных изменений, выявление и систематизация факторов (рисковых ситуаций), оказывающих влияние на процесс оценки и прогнозирования рисков, систематизация опыта оценки и прогнозирования рисков в различных образовательных системах, выявление особенностей подходов к мониторингу рисков в условиях модернизации образования поз-волило создать модель мониторинга риск-менеджмента, основными характеристиками которой стала её способность качественно и количественно выявить параметры и характеристики рисков, определить уровень устойчивости возникающих социальных явлений, в том числе зафиксировать возникновение по критериям статистической значимости уровня угроз. Предложенная модель и инструментарий позволяют органам управления иметь информацию, необходимую для выполнения своих функций в области управления безопасностью и риском, снизить влияние неопределённости факторов внутренней и внешней среды при принятии управленческих решений.
1 Исследование осуществляется при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта РГНФ «Исследование механизмов снижения, компенсации и контроля модернизационных рисков в сфере образования» (№ проекта 08-06-00829а)
1. Бек, У. Общество риска. На пути к другому модерну. - М., 2000.
2. Зубков, В.И. Риск как предмет социологического анализа // Социс. - 1994. - № 4.
3. Белоусова, С.А. Психология субъектно-образующего менеджмента в образовании: методологические и теоретические основания исследования. - Челябинск, 2008.
Статья поступила в редакцию 11.11.09
УДК 378
Д.В. Минаев, старший преподаватель ЮГУ, г. Ханты-Мансийск, E-mail: minaev 4444@ mail.ru
ОСНОВНЫЕ КРИТЕРИИ ОПРЕДЕЛЕНИЯ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У СТУДЕНТОВ ИНЖЕНЕРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ
В статье рассматриваются основные критерии определения уровня развития профессионального интереса у студентов инженерных специальностей в процессе обучения в вузе, дается сравнительный анализ полученных автором экспериментальным путем критериев уровней развития профессиональных интересов с данными других исследователей. Определена значимость выдвинутых критериев.
Ключевые слова: профессиональный интерес, критерии определения уровня развития профессионального интереса, мотивы профессиональной деятельности.
Проблема оптимизации учебно-педагогического процесса студентов инженерных специальностей самым непосредственным образом связана с развитием профессиональных интересов.
Современные тенденции в развитии образования обусловливают поиск новых форм, подходов к организации образовательного процесса.
В фундаментальных работах, посвященных изучению и развитию учебных и профессиональных интересов, установлено, что успешность в приобретении студентами знаний, умений, профессиональных навыков во многом зависит от сформированности у них интереса (Л.И. Божович,
Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, С.П. Крягжде, И.Я. Лернер, Л.А. Гордон, В.Г. Иванов, В.И. Мясищев, А.Г. Здравомыслов, Г.И. Щукина и др.).
Профессиональные интересы открывают новые возможности личностного развития будущего специалиста по мере его вхождения в более сложные структуры профессиональной деятельности.
При наличии профессиональных интересов в процессе обучения студенты полу-чают научный базис для последующего развития навыков специалиста как руководителя и организатора производства, осваивают методы принятия инженерных решений, знакомятся с теоретическими основами управления, методами работы с персоналом, тенденциями развития научно-технического прогресса в отрасли.
При высоком уровне профессионального интереса студенту становится близким и необходимым познавать всё существенное, что связано с профессиональной деятельностью, все то, в чём состоит её объективное назначение.
Без достаточно высокого уровня развития профессионального интереса невозможно оптимальное взаимодействие между студентами и избранной ими инженерной профессиональной деятельностью в процессе познания. Только при условии развития содержательного и глубокого профессионального интереса можно прогнозировать успешное развитие творческих и нравственных сил студентов в процессе обучения.
Таким образом, задача по развитию профессиональных интересов состоит в повышении уровня интереса. Высокий уровень профессиональных интересов у студентов инженерных специальностей - это та качественная особенность структуры мотивов студентов, которая выражает единство интересов и творческой личности.
Одной из основных целей проводимого нами исследования является определение уровней развития профессиональных интересов у студентов инженерных специальностей в процессе изучения специальных дисциплин. При этом достижение поставленной цели позволяет:
- определить методические и дидактические подходы к проблеме развития профессиональных интересов;
