CC BY
586
7. Никитин А. Ф. Единство нравственного и гражданского воспитания // Педагогика. 1995. № 5. С. 44-49.
8. Обухов В. М. Как воспитывать гражданскую активность: Кн. для учащихся. М.: Просвещение, 1986. 110 с.
9. Царев К. П. Формирование гражданской позиции у школьников // Начальная школа. 2007. № 1. С. 14-25.
О трудностях обучения диалогической речи учащихся младших классов на уроках английского языка Малюкина А. И.
Малюкина Анастасия Игоревна /Malyukina Anastasiia Igorevna - магистрант, направление: Педагогическое образование, профиль подготовки: Современные средства оценивания качества иноязычного образования, Московский городской педагогический университет Институт иностранных языков, г. Москва
Аннотация: в статье анализируются различные подходы, представленные в современной методической науке к обучению диалогической речи младших школьников иностранному языку, и рассматриваются основные трудности практикующих учителей.
Abstract: the article deals with different approaches to develop speaking skills of young learners in English and various difficulties of teaching process are analyzed.
Ключевые слова: трудности в обучении, диалогическая речь, младшие классы, английский язык.
Keywords: difficulties in teaching, dialogue speech, young learners, speaking English.
Проблема развития диалогической речи детей остается одной из актуальных на протяжении многих десятилетий. Поскольку речь, являясь средством общения и орудием мышления, возникает и развивается в процессе общения, то организация обучения должна предусматривать и развитие навыков общения на иностранном языке, таким образом, овладение связной диалогической речью - это одна из главных задач речевого развития школьников. Ученые и исследователи постоянно занимаются этой проблемой и совершенствуют методику обучения диалогической речи, пытаясь найти наиболее эффективные формы и методы обучения диалогу. Наша статья посвящена именно этой теме.
Рассмотрим понятие «диалогическая речь» подробнее. В. Л. Скалкин определял диалогическую речь как «объединенное ситуативно-тематической общностью и коммуникативными мотивами сочетание устных высказываний, последовательно порожденных двумя и более собеседниками в непосредственном акте общения» [10, с. 6].
И. Л. Бим, рассматривая актуальные проблемы обучения диалогической речи, подчеркивала, что «диалогическая речь представляет собой процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух или более лиц. Продуктом данной формы речевого высказывания является диалог разной степени развернутости [1, с. 176].
В. А. Бухбиндер указывал на то, что «необходимость постоянного переключения, а также совмещение продуктивных и рецептивных функций позволяют рассматривать диалог как особый, самостоятельный, функционально разнонаправленный, совмещенный вид устно-речевой деятельности, в которой
нецелесообразно выделять отдельно говорение и слушание и целесообразно в нем усматривать хотя и сложную, состоящую из разнонаправленных операций, но, по существу, единую функцию - ведение беседы. Она весьма сложна для учащихся и требует особого подхода в обучении диалогической речи» [5, с. 100]. Несомненно, ведение беседы в диалоге - основная функция, при этом в ходе беседы необходимо постоянно «переключать» высказывания с одного коммуниканта на другого.
С точки зрения С. Ф. Шатилова, «диалог - это процесс речевого взаимодействия двух или более участников коммуникации, в ходе которого речевое поведение партнеров зависит от речевого поведения друг друга» [14, с. 70]. Естественно, общение полностью зависит от речевой культуры коммуникантов. С данным определением соглашается Г. В. Рогова, она употребляет данное определение более развернуто. По её мнению, «Диалог - это процесс общения двух или более собеседников-партнеров, поэтому в рамках одного речевого акта каждый из участников поочередно выступает в роль слушающего и говорящего. Диалогическую речь нельзя спланировать, «запрограммировать», так как речевое поведение партнера зависит от речевого поведения другого партнера [8, с. 123]. Из представленных выше определений можно выделить главный аспект, что диалогическая речь отличается непроизвольностью и реактивностью. Обдумывание своих реплик и вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи.
Следовательно, диалогическая речь трактуется отечественными методистами и учеными как процесс непосредственного общения, который нельзя «запрограммировать», где каждый из участников выступает в роли говорящего и слушающего.
Рассмотрим подробнее особенности методики обучения диалогической речи, которая сложилась в отечественной науке. В методической литературе наметились два пути обучения диалогической речи - дедуктивный и индуктивный [5, с. 111].
При дедуктивном подходе обучение начинается с образца диалогического высказывания, рассматриваемого в качестве структурно -интонационного эталона, для построения подобных вариантов. Диалог - образец является диалогическим комплексом, который состоит из нескольких диалогических единств. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается или прочитывается целиком, заучивается наизусть, затем происходит варьирование его лексического наполнения, отработка элементов, и, наконец, учащиеся подводятся к умению ведения диалога на ту же тему, что и разучиваемый, то есть по аналогии с образцом.
Верещагина И. Н. ссылается на то, что в естественных условиях ребенок усваивает систему языка «сверху-вниз»: от крупных интонационно-синтаксических блоков к их элементам, развитие идет путем вычленения элементов из целого, принадлежность к целому облегчает припоминание и тому подобное [3].
Наряду с множеством достоинств этого подхода, недостаток его состоит в том, что он не развивает умение самостоятельно использовать языковой материал в речи [13].
Путь от целого диалогу к усвоению его элементов приводит к тому, что наступает преждевременная автоматизация элементов в той взаимосвязи, в которой они употреблены в целом диалоге. Это ведет к его механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях [5, с. 111 -112].
Второй подход, представленный в современных работах по методике обучения иностранным языкам - индуктивный. Он предполагает путь от усвоения элементов диалога к самостоятельному его ведению на основе учебно -речевой ситуации. Этот подход приобретает все больше сторонников благодаря тому, что с первых же шагов направлен на обучение взаимодействию, лежащему в основе диалогической речи; становление речевых умений и навыков при таком пути происходит в процессе общения [9].
Опора на аналогию играет большую роль на нижнем уровне развития умений, и здесь эталонный диалог может сыграть свою роль не для заучивания, а как образец
для подражания. На более высоком уровне на первый план выступает задача научить школьников самостоятельно планировать речевые действия через осознание мотивов, целей и возможных результатов действия [7].
В соответствии с индуктивным путем обучения подготовка к ведению диалога включает: совершенствование психологических механизмов диалогической речи; формирование навыков использования языкового материала, типичного для диалогической речи; овладение умением взаимодействовать с партнерами в условиях внутренней и внешней ситуации.
Очевидно, что выбирать один из данных подходов для успешного обучения диалогической речи было бы неправильно, целесообразнее рассматривать каждый из этих подходов как последовательные этапы в овладении диалогической речью и использовать сильные стороны каждого из подходов.
Лингвистическими основами диалогической речи являются диалогические единства и именно их необходимо заучивать учащимся в соответствии с индуктивным путем обучения. Нужно обучать кратким репликам, которые достаточно часто встречаются в основных упражнениях на диалогическую речь. Однако знакомство с типовыми фразами может проходить в отрыве от речевой ситуации. Данные положения представляются для нас крайне важными, так как мы считаем, что главная цель таких упражнений - установить в памяти прочные связи между репликами, которые достаточно часто встречаются в составе диалогического единства.
Заучивание диалога совершенствует произношение, однако на развитие самой диалогической речи влияет в малой степени, так как ни одна беседа не может быть заучена. В процессе общения ситуации меняются мгновенно, и учащимся необходимо быстро реагировать на их смену. Следовательно, невозможно заложить в память учащегося все диалоги, которые он должен воспроизвести в нужный момент. Также выбрать что-то из заученных фраз учащийся тоже не в состоянии, так как ассоциации прочно скрепили все части заученного между собой. Нам представляется нецелесообразно заучивать длинные диалоги, поэтому многие методисты предлагают использовать короткие диалоги, которые состоят из четырех-шести реплик. Заучивание таких диалогов полезно, однако, как показывает наша практика, не все учащиеся в состоянии составлять диалоги по аналогии. В результате, методист Г. М. Уайзер [12, с.74] предлагает включить в работу упражнения, посвященные умению быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умению поддержать беседу («Как бы вы реагировали, если бы вам сказали...»). Считается, что без этого невозможно обеспечить такое усвоение речевых единиц, когда восприятие одного из членов диалогического единства сразу же вызвало в памяти другие члены этого единства. По мнению М. Л. Вайсбург, упражнения такого типа развивают умения самостоятельно решать, что из изменяющегося запаса подходит для данного случая [2].
Рассматривая этапы обучения диалогической речи, остановимся подробнее на подходе, предложенным Е. И. Пассовым. Он выделяет следующие этапы работы над диалогом:
1. Дотекстовый этап, на котором в процессе формирования лексических и грамматических навыков условно-речевых упражнений второго уровня осуществляется обучение микродиалогам (две-три реплики).
2. На текстовом этапе должно происходить совершенствование этих микродиалогов в том плане, что реплики говорящих могут быть более расширенными, состоять не только из одной фразы.
3. На послетекстовом этапе (развитие речевого умения) имеет место порождение диалогов соответственно предложенным ситуациям. На подэтапе подготовительной речи могут использоваться небольшие диалоги-образцы, при развитии неподготовленной речи этого делать не следует [6, с. 129-131].
Данные этапы весьма важны. Нет сомнения в том, что развивать диалогическую речь учащихся следует по методической системе. Эта система должна включать в себя принципы обучения устно-речевому общению, правильный отбор тематики и языкового материала, его организацию, учитывая интересы и возможности учащихся, комплекс упражнений и форм работы предусматривает определенную структуру уроков иностранного языка.
Хотя предложенный подход достаточно логичен и структурирован, в процессе практики применения учитель сталкивается с определенными трудностями при обучении говорению вообще.
Так, в работе Солововой Е. Н. представлены возможные проблемы, которые могут возникнуть в ходе работы над развитием навыка говорения.
• Ученики стесняются говорить на ИЯ, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и одноклассников.
• Учащимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке.
• Учащиеся не понимают речевую задачу, а значит и то, что надо делать.
• У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи.
• Когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их исключения из учебного общения, неэффективного использования времени урока.
• При парных и групповых формах работы учащиеся часто переходят на использование родного языка и допускают много ошибок [11, с. 166].
Мы полагаем, что эти трудности имеют существенное влияние и на процесс обучения диалогической речи.
По мнению практикующих учителей1, проблема обучения школьников диалогу состоит в следующем:
• недостаточный запас лексики (100 %);
• незнание грамматики (100 %);
• неумение отвечать на вопросы и составлять предложения (83 %);
• трудности с интонацией при построение разных типов вопроса (16 %);
• недостаток фантазии и воображения (25 %);
• неуверенность в себе, страх говорить (58 %);
• незнание разговорных фраз-клише (42 %).
На наш взгляд, данные трудности при обучении диалогу имеют место быть в школьной практике. Многие учителя в своей работе сталкиваются с рядом проблем, однако, если систематизировать свою работу и разработать систему упражнений по овладению диалогическим общением, которая будет развивать воображение, инициативность, умение быстро реагировать на высказывание, то процесс обучения будет проходить успешнее.
В данной статье мы отметили, как методисты и ученые трактуют понятие «диалогическая речь», выявили основные подходы к обучению диалогической речи и изложили результаты опроса учителей на предмет основных трудностей в обучении диалогу.
В результате, отметим, что диалог - это процесс непосредственного общения двух или более участников коммуникации, в котором каждый из участников поочередно выступает в роли говорящего и слушающего. Наиболее рационально заучивать короткие ситуативные диалоги, включая в работу упражнения, посвященные умению быстро и разнообразно реагировать на сказанное собеседником, умению поддержать беседу. Все это поможет успешно овладеть
1 Опрос проводился среди 12 учителей английского языка ГБОУ Гимназии № 1358 г. Москвы, 05.11.2015г.
искусством диалогической речи и будет способствовать инициативности
обучающихся, а также преодолеть трудности, которые возникают в процессе
обучения диалогу.
Литература
1. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: учеб. пособие. М.: Просвещение, 1988. 255 с.
2. Вайсбург М. Л. Обучения диалогической речи // Иностранные языки в школе. -1965. - № 4. С. 12.
3. Верещагина И. Н. Обучение диалогической речи учащихся восьмилетней школы.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1969. 147 с.
4. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. 2-е изд. — М.: Просвещение, 1985. 160 с.
5. Миролюбов А. А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. - Обнинск: Титул, 2010. 464 с.
6. Пассов Е. И. Основы методики обучения иностранным языкам. - М.: Русский язык, 1977. 276 с.
7. Пименов А. В. Управление собственным речевым действием в диалоге: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1971. 139 с.
8. Рогова Г. В., Верещагина И. Н. Методика обучения английскому языку на начальном этапе в средней школе. Пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988. 224 с.
9. Сахарова Т. Е. Ситуативные упражнения для обучения немецкой диалогической речи студентов первых курсов языкового вуза.: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1966. 145 с.
10. Скалкин В. Л. Обучение диалогической речи (на материале английского языка). -К.: Рад. шк., 1989. 158 с.
11. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам. - 4-е изд. - М.: Просвещение, 2006. 272 с.
12. Уайзер Г. М. Развитие устной речи на английском языке. - 2-е изд. - М.: 1972. 176 с.
13. Читао И. А. К вопросу о приемах обучения диалогу в старших классах. [Электронный ресурс]: Научная электронная библиотека «Киберленинка». URL: http://cyberleninka.Wartide/n/k-voprosu-o-priemah-obuchemya-dialogu-v-starshih-klassah (дата обращения: 17.10.2015).
14. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1986. 223 с.
