CC BY
953
УДК 372.881.161.1 +378
ВИДЫ УПРАЖНЕНИЙ ДЛЯ ОБУЧЕНИЯ УСТНОЙ РЕЧИ НА ЗАНЯТИЯХ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ (НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ)
© 2018
Дмитриева Дарья Дмитриевна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры «Русский язык и культура речи» Курский государственный медицинский университет (305041, Россия, Курск, улица Карла Маркса, 3а, e-mail: darja.dmitrieva2011@yandex.ru)
Аннотация. Статья посвящена проблеме обучения устной речевой деятельности на занятиях по русскому языку как иностранному. Известно, что для иностранных студентов, обучающихся в российских высших учебных заведениях, изучение русского языка является необходимым условием для социального общения. По мнению автора на начальном этапе основная цель обучения русскому языку как иностранному заключается в обучении речевой деятельности, в особенности устноречевому общению. Известно, что устная речь заключается в процессе говорения и аудирования. В свою очередь говорение может иметь монологическую, диалогическую и полилогическую форму. В статье представлены основные виды наиболее эффективных упражнений по формированию и развитию навыков устной речи. Автором детально рассмотрены особенности их применения. В результате исследования автор делает вывод, что рассмотренные упражнения способствуют формированию и совершенствованию у иностранных учащихся навыков говорения и аудирования на русском языке, помогая им преодолеть языковой барьер и создавая внутреннюю мотивацию к изучению языка. Материал исследования может быть положен в основу разработки пособия для формирования и развития навыков устной речи на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному.
Ключевые слова: русский язык как иностранный (РКИ), упражнение, устная речь, аудирование, говорение, монологическая речь, диалогическая речь, полилог, речевая деятельность, ситуационные задачи, речевая единица, приём.
TYPES OF EXERCISES FOR ORAL SPEECHS TEACHING AT RUSSIAN AS FOREIGN LESSONS (AT INITIAL STAGE OF TEACHING)
© 2018
Dmitrieva Darya Dmitrievna, candidate of pedagogical sciences, senior lecturer of the department «Russian language and speech culture» Kursk State Medical University (305041, Russia, Kursk, Karl Marx Street, 3a, e-mail: darja.dmitrieva2011@yandex.ru)
Abstract. The article is devoted to the problem of teaching oral speech activity at Russian as foreign lessons. It is known that for foreign students studying in Russian higher education institutions, the study of Russian is a requirement for social communication. According to the author at the initial stage, the main goal of teaching Russian as foreign is to teach speech activity, especially oral communication. It is known that oral speech consists in the process of speaking and listening. In turn, speaking can have the form of monologue, dialogue and polylogue. The article presents the main types of the most effective exercises on the formation and development of oral speech skills. The author considers in detail the features of their application. As a result of the research, the author concludes that these exercises contribute to the formation and improvement of foreign students ' skills of speaking and listening in Russian, helping them to overcome the language barrier and creating an internal motivation to learn the language. The research material can be the basis for developing a manual for the formation and development of oral speech skills at the initial stage of teaching Russian as foreign.
Keywords: Russian as foreign, exercise, oral speech, listening, speaking, monologue, dialogue, polylogue, speech activity, situational tasks, speech unit, method.
В настоящее время в высших учебных заведениях России обучается большое количество иностранных студентов.
Для них изучение русского языка является необходимым условием как для социального общения в период обучения, так и для профессионального становления и развития.
Известно, что изучение любого иностранного языка, в том числе русского как иностранного в условиях языковой среды происходит достаточно интенсивно, но, не смотря на это, на начальном этапе обучения иностранные учащиеся сталкиваются с рядом трудностей, таких как языковой барьер, недостаточная мотивация, отсутствие необходимого словарного запаса и т.д.
Данный факт обусловливает актуальность выбранной темы.
По мнению многих методистов, процесс обучения иноязычному общению представляет собой модель процесса реального общения по таким параметрам, как: целенаправленность, новизна, мотивированность, информативность процесса общения, ситуативность, функциональность, характер взаимодействия студентов и система используемых речевых средств.
Следовательно, при обучении русскому языку иностранных студентов необходимо создавать условия адекватные реальным. Это обеспечивает успешность овладения необходимыми знаниями и умениями, а также эффективность их использования в условиях реального общения студентов [1, 2].
На начальном этапе основной целью обучения русскому языку иностранных студентов является обучение речевой деятельности, в особенности устноречевому общению.
Известно, что устная речь заключается в процессе говорения и аудирования. В свою очередь говорение может иметь монологическую, диалогическую и полилогическую форму.
Так, при обучении данным видам речевой деятельности на иностранном языке мы формируем и развиваем у студентов умения и навыки выражать свои мысли и понимать речь собеседника [3].
Проблема формирования навыков диалогической речи при обучении РКИ рассматривается в работах Е.И. Пассова, В.Г. Костомарова, О.Д. Митрофановой, Е.С. Кузнецовой, Д.Д. Дмитриевой, В.М. Чирковой и др. авторов [4-13].
Отметим, что для формирования навыков устной речи необходима длительная и систематическая тренировка.
Рассмотрим подробнее особенности обучения иностранных студентов говорению и аудированию на занятиях по русскому языку. Исходя из практики преподавания русского языка как иностранного, упражнения по формированию и развитию навыков устной речи можно условно разделить на следующие виды:
- обучающие элементам диалога;
- обучающие диалогической речи;
- подводящие к неподготовленной диалогической
Dmitrieva Darya Dmitrievna pedagogical
TYPES OF EXERCISES FOR ORAL ... sciences
речи;
- обучающие монологической речи.
В процессе выполнения данных упражнений у студентов формируются и развиваются одновременно как навыки говорения, так и аудирования.
Остановимся на детальном рассмотрении каждого из этих видов заданий.
Человеческая речь состоит из огромного количества речевых единиц.
Очень важно, чтобы на первом курсе студенты усвоили как можно больше типовых предложений и наиболее важных речевых образцов. Отметим, что данный процесс должен быть творческим. Только в этом случае иностранные студенты научатся говорить и будут включать усвоенные речевые единицы в сферу активной речи [14].
Рассмотрим, например, речевую единицу, характеризующую возраст: «Мне восемнадцать лет». Вспомнив с иностранными студентами все существительные, с которыми может быть соотнесён возраст (мама, папа, брат, сестра, друг, подруга и т.д.), предлагается составить разнообразные предложения с данной речевой единицей.
Следует обратить внимание учащихся на то, что в данной конструкции «мне» представляет собой местоимение «я» в дательном падеже.
Таким образом, они должны усвоить, что в данной речевой единице существительные тоже употребляются в дательном падеже. Слабым студентам может быть предоставлена памятка, представленная в виде таблицы 1.
Таблица 1 - Дательный падеж
Лицо Им. п. Ед. ч. Дат. п. Ед.ч. Им. п. Мн.ч. Дат. п. Мн. ч.
Nom. singular Dat. singular Dat. plural Dat. pluial
1-е я мне мы нам
2-е ты тебе БЫ вам
3-е он (папа, дядя, ейу (папе, дяде. они (дедушки. им (дедушкам.
брат, друг) брапк, другу) братья) братьям)
она {мама, тётя, ей (маме, тёте. (бабушки, ¡¿и (бабушкам.
сестра, подруга) сестре, подруге) сестры) сестрам)
Важно также обратить внимание иностранных учащихся на то, что в русском языке для обозначения возраста употребляются слова: год, года, лет. Эта информация может быть представлена следующим образом:
1 (21,31,41...) год
2-4 (22-24, 32-34, 42-44.) года
5-20 (25-30, 35-40.) лет
Данная речевая единица может быть использована иностранными студентами при описании фотографии семьи, а также при составлении рассказа.
Этот вид работы проводится фронтально по очереди всей группой. Последний студент должен повторить все предыдущие предложения.
Такие упражнения проводятся при усвоении всех речевых единиц. Отметим, что вся необходимая лексика должна быть переведена, то есть представлена на языке-посреднике (английский язык).
На данном этапе необходимо обучать студентов умению наполнять изученные образцы необходимой для определённой ситуации знакомой лексикой. Большое значение имеет создание разнообразных ситуаций, заставляющих студентов каждый раз менять в заученном образце подстановочные элементы. Иллюстративная наглядность в этом случае оказывает незаменимую помощь. Компоненты речевой ситуации преподносятся в такой форме, чтобы можно было догадаться о содержании речи участников коммуникации [15].
В этом случае студенты могут представлять себя на месте лиц, изображённых на рисунках, и инсценировать разговор.
После тренировки определённых речевых единиц студентам предлагается прослушать и записать серию вопросов по теме занятия: «Знакомство», «Моя семья», «Дом и квартира. В общежитии», «В магазине» и т.д. Данные вопросы заучиваются наизусть и задаются сначала преподавателю, который отвечает на них, а затем
друг другу.
В процессе овладения вопросами по теме студенты добавляют собственные. Известно, что умение задавать вопросы является ступенью к овладению диалогической речью.
Характерная для диалогической речи быстрота реакции требует широкого использования речевых образцов. В связи с этим необходимо обучать студентов вопросно-ответному единству.
На занятиях при отработке грамматического образца, вместо многократного повторения одного и того же вопроса, следует применять приём постановки встречного вопроса.
Например:
- Где ты живёшь?
- Я живу в общежитии на улице Карла Маркса. А где живёт твой брат?
- Он живёт в Индии.
Преподаватель даёт образец, затем студенты обращаются друг к другу с вопросом по цепочке. Следует указать в задании, чтобы студенты, задавая вопрос, варьировали лицо подлежащего.
Такой встречный вопрос приближает искусственные условия речи к реальным, а также даёт преподавателю возможность отработать формально-грамматическую сторону речевого образца.
При выполнении данных заданий происходит не повторение одного и того же вопроса, а формулирование нового вопросительного предложения. То есть необходимость, прежде всего, ответить на вопрос, а затем задавать встречный полностью снимает возможность опереться на слуховой образ фразы.
Рассмотрим другой приём, используемый для достижения тех же целей. Это вопрос-переспрос. Например, один студент говорит: «Я приехал из Индии», «Мне восемнадцать лет».
Задача другого студента задать вопрос так, как будто он не расслышал главного, то есть переспросить: «Откуда ты приехал?» или «Сколько тебе лет?». Данный приём даёт возможность многократно повторять закрепляемый грамматический образец, но в почти реальной речевой ситуации.
Отметим, что обмен репликами между преподавателем и студентами является распространённой формой подготовительных упражнений.
Итак, преподаватель сообщает, что в ответ на утверждение, с которым нельзя согласиться, обычно говорят так: «Я не согласен» (м.р.) или «Я не согласна» (ж.р.), «Это не так».
На приглашение пойти куда-нибудь можно выразить своё согласие формулой: «Это хорошая идея. Я согласен (согласна)», несогласие: «Извини, я не могу». Затем преподавателем предлагается ряд предложений с требованием прореагировать на них.
Сначала упражнения строятся так, чтобы реплики были однотипные. Затем студенты произносят разнообразные фразы, которыми они располагают.
При подготовке к диалогическому высказыванию можно использовать следующие упражнения: сообщение факта и просьба уточнить сказанное, выражение согласия или несогласия с высказанным предложением, присоединение к высказанному, обмен формулами вежливости [16].
Например:
- Я приехал из Бразилии. А ты?
- Я тоже.
- Как дела?
- Отлично. А у тебя?
- Пойдём вместе в кино!
- Извини, я не могу.
На следующем этапе обучения устной речи необходимо использовать упражнения, подготавливающие студентов к составлению самостоятельных диалогов на
заданную тему._
Вначале вниманию студентов представляется небольшой диалог для заучивания наизусть. После того как диалог заучен, преподаватель выносит текст на доску и даёт студентам задание составить новый диалог с заменой отдельных частей.
В его составлении принимает участие вся группа вместе с преподавателем, который направляет внимание студентов на важные детали, помогает найти нужную форму.
Например:
- Где ты живёшь?
- Я живу в квартире (дом, общежитие, гостиница).
- Где находится твоя гостиница (дом, общежитие, квартира)?
- На улице Ленина (Радищева, Карла Маркса).
Затем можно дать задание составить диалог с завершением фразы или составлением начала предложения.
Например:
- На каком этаже ...?
- Я живу на....
- ... комнат в твоей квартире?
- . 3 комнаты.
Эффективны задания, в которых нужно дополнить диалоги вопросительными фразами или ответами.
Например:
- Где ты живёшь?
■ На какой улице находится твоё общежитие?
■ Я живу на пятом этаже.
- В квартире № 32.
В заключение преподаватель предлагает иностранным учащимся ситуационные задачи по теме. Например: «Вы хотите прийти в гости к другу, который живёт в общежитии. О чём вы будете разговаривать?».
Достаточно эффективным приёмом является расширение диалога.
После заучивания диалога отрабатывается каждая фраза, придумываются различные варианты, расширяющие, дополняющие и уточняющие его. Можно предложить для использования выражения из учебного текста.
Преподаватель приводит студентам ряд примеров того, как можно расширить диалог и даёт рекомендации. Эта работа вызывает у иностранных учащихся интерес и активизирует мыслительную деятельность.
В процессе работы над расширением диалогов целесообразно вводить различные эмоционально-окрашенные выражения, которые оживляют речь (отлично, здорово, ужасно, мне жаль, как мило и т.д.).
В результате систематической работы над диалогами изученные эмоциональные выражения входят в активный словарный запас студентов и делают их речь более естественной.
Рассмотренный нами вид работы по расширению диалога может проводиться как на занятии, так и самостоятельно при выполнении домашнего задания. Преподаватель даёт студентам рекомендации о продолжительности диалога и времени выполнения задания данного типа. Для более способных студентов можно усложнить задание, предложив варьирование действующих лиц, времени и места действия [17, 18].
При развитии навыка устной речи большое значение имеют тренировочные упражнения, побуждающие отступить от заученного диалога, требующие использования своих разнообразных реплик в зависимости от ситуации.
Так, например, студентам предлагаются фразы, на которые они должны отреагировать в соответствии с ситуацией.
В процессе выполнения данного упражнения иностранные учащиеся должны: задать вопрос для получения максимального объёма информации; подать репли-
ку согласия или несогласия; выразить своё отношение к данной мысли или ситуации, используя определённые выражения.
Преподаватель может предложить студентам использовать определённую грамматическую конструкцию, часто встречающуюся в русской разговорной речи.
Задача студента состоит в том, чтобы, задавая вопросы получить максимум информации, развернуть предложение в ситуацию и суммировать полученные данные. Так, одному из студентов задаются вопросы другими учащимися группы.
После этого двум студентам предлагается суммировать полученные сведения в форме диалога. Отметим, что беседа должна идти о третьем лице.
Эффективность рассмотренных упражнений заключается в том, что, с одной стороны автоматизация навыков в употреблении отдельных грамматических форм происходит по определённому образцу, с другой стороны эти образцы максимально приближаются к естественной речи и могут быть впоследствии использованы в процессе устного общения [19]. Таким образом, студенты учатся проявлять своё отношение к высказываемому.
При обучении диалогической речи следует использовать также упражнения, направленные на развитие инициативного говорения (инициативного начала или продолжения разговора).
Например, уточняющие вопросы, добавление к ответу на вопрос, различные дополнения, противопоставление своего сообщения сообщению собеседника, задание на изменение темы разговора, использование вводных слов и выражений, придание разговору нового направления. Данные виды заданий развивают аналитическое и творческое мышление студентов [20].
Учитывая некоторую искусственность учебного диалога, легче определить его направление заранее, чем ставить говорящего в такие условия, при которых он в процессе разговора планирует его сам. Таким образом, необходимо создание на занятии ситуации, побуждающей к диалогическому обмену мыслями. Речевые ситуации на занятиях русского языка как иностранного создаются при помощи следующих приёмов:
- словесное описание;
- использование иллюстративной наглядности (комплексные картины, презентация и т.д.);
- использование естественной жизненной ситуации.
Достаточно эффективным является использование
актуальных ситуаций, отражающих события из жизни группы, а также относящихся к совместной деятельности студентов.
Отметим, что А. А. Леонтьев определяет деятельность как социально-ориентированное общение [21].
В дальнейшем рекомендуется творческое составление диалогов, диалогизация отдельных мест текста, рассказа, просмотренного фильма, спектакля, инсценирование картины.
Этот вид работы позволяет обучать умению переходить от одного вида речевой деятельности к другому, а именно от монолога к диалогу.
Отметим, что на первом курсе на занятиях по русскому языку как иностранному необходимо формировать и развивать навыки, как диалогической речи, так и монологической.
Это могут быть монологические высказывания в виде рассказа по картине, пересказа текста, сообщения и т.д. в форме выражения своего мнения по поводу прочитанного, увиденного или услышанного на русском языке.
Материал, используемый для этой цели должен, во-первых, содержать интересную информацию, во-вторых, быть построен на знакомых речевых образцах и, в-третьих, не должен содержать неизученных морфологических или синтаксических явлений и большого количества новой лексики.
Dmitrieva Darya Dmitrievna pedagogical
TYPES OF EXERCISES FOR ORAL ... sciences
Изучив основные виды упражнений, используемых при обучении диалогической речи на русском языке, перейдём к рассмотрению заданий для обучения монологической речи.
Отметим, что в процессе обучения иностранных учащихся монологической речи мы используем следующие виды упражнений:
- сокращение сложных предложений до простых;
- составление вопросов по содержанию для пересказа;
- составление косвенных вопросов;
- перефразирование отдельных предложений;
- составление сжатого пересказа;
- подготовка сообщений к конференции на определённую тему.
Формирование навыков неподготовленной монологической речи предполагает обучение максимально разнообразному и свободному комбинированию усвоенного языкового материала, а также обучение инициативному говорению.
Для этого следует использовать задания, основанные на поиске слов и словосочетаний, относящихся к новой теме.
Данную работу можно проводить с помощью карточек, на которых дана новая лексика занятия. Можно дать студентам задание составить различные ситуации по карточке с одинаковым лексическим содержанием.
Работу над языковым материалом параграфа следует заканчивать выполнением заданий без предварительной подготовки.
Это могут быть упражнения следующего типа: рассказ о себе на заданную тему, постановка уточняющих вопросов к тексту с целью получения дополнительной информации, передача содержания рассказа от лица героя, превращение диалогической части рассказа в описание.
Также можно предложить студентам выполнить задание «интервью», когда один из них должен изобразить персонаж из текста, отвечая на различные вопросы, задаваемые группой.
Особый интерес у студентов вызывают так называемые «проблемные» вопросы, которые требуют оценки событий. Например: «Как бы вы поступили на месте данного персонажа? Правильно ли поступил главный герой?» и т.д.
Отметим, что при составлении монологического высказывания на основе прочитанного текста студенты должны использовать отдельные слова и словосочетания, но не целые предложения из него.
Для развития навыка устной речи и поддержания у иностранных студентов интереса к изучению русского языка, можно использовать небольшие шуточные рассказы, анекдоты.
Учащиеся воспринимают их на слух, а затем пересказывают в сжатой или расширенной форме. Формирование навыка аудирования должно происходить с самого начала занятия, когда преподаватель проводит со студентами беседу не только о погоде, дате и т.д., но и о проблемах, касающихся их жизни [22].
В результате исследования можно сделать вывод, что рассмотренные виды упражнений достаточно эффективны. Они способствуют формированию и совершенствованию у иностранных учащихся навыков говорения и аудирования на русском языке, а также помогают им преодолеть языковой барьер и повышают мотивацию к изучению языка. Материал исследования может быть положен в основу разработки пособия, направленного на формирование и развитие навыков устной речи на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному.
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Дмитриева Д.Д. Моделирование процесса обучения русскому языку как иностранному в системе профессиональной подготовки студентов медицинских ву-32
зов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2016. - № 11-6. - С. 1189-1193; URL: https://applied-research.ru/ru/article/view?id=10752 (дата обращения: 22.01.2018).
2. Дмитриева Д.Д., Рубцова Е.В. Критерии и показатели эффективности профессиональной подготовки студентов-медиков при обучении русскому языку как иностранному // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 3.; URL: https://science-education.ru/ ru/article/view?id=19722 (дата обращения: 22.01.2018).
3. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс. - М.: АСТ: Астрель, 2009. - 238 с.
4. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методика преподавания русского языка как иностранного. - М.: Русский язык, 1990. - 268 с.
5. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. - М.: Просвещение, 1991. -223с.
6. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. - М.: Просвещение, 2000. - 173 с.
7. Костомаров В.Г., Митрофанова О.Д. Методическое руководство для преподавателей русского языка иностранцам. - М.: Русский язык, 1984. - 159 с.
8. Кузнецова Е.С., Е.И. Пассов Содержание обучения иностранным языкам: учебн. пособие. - Воронеж: НОУ «Интерлингва», 2002. - 40 с.
9. Дмитриева Д.Д. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов-медиков на основе инте-гративно-модульного подхода к изучению русского языка как иностранного: дисс. ...канд. пед. наук.- Курск, 2012. - 203с.
10. Лейфа И.И., Мавлеткулова В.В. Формирование положительного образа россии в процессе обучения русскому языку как иностранному // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4 (17). С. 160-163.
11. Чиркова В.М. Проблема выбора учебно-методических пособий, используемых при обучении иностранных студентов-медиков русскому языку // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2016. - № 11-6. - С. 1208-1212; URL: https:// applied-research.ru/ru/article/view?id=10757 (дата обращения: 2.11.2017).
12. Савин К.С. Проблемы и пути решения вопросов преподавания русского языка как иностранного в процессе изучения экономических дисциплин // Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 179-180.
13. Новоселова Н.В., Родригес Новоселова Э.Н. Эмоциональное выгорание преподавателей русского языка как иностранного. психологические факторы и пути преодоления // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 2 (19). С. 284-287.
14. 11Дмитриева Д.Д. Индивидуализация профессиональной подготовки студентов-медиков на основе ин-тегративно-модульного подхода к изучению русского языка как иностранного: автореф. .канд. пед. наук. -Курск, 2012. - 26 с.
15. Изаренков Д.И. Обучение диалогической речи. -М.: Русский язык, 1986. - 154 с.
16. Балаян А. Р. Основные коммуникативные характеристики диалога: автореф. .канд. филолог. наук. -Москва, 1971. - 19 с.
17. Йотов Ц. Диалог в общении и обучении. - София: Народные просвета, 1979. - 128 с.
18. Теплицкая Н.И. Некоторые проблемы диалогического текста: автореф. .канд. филолог. наук. - Москва, 1975. - 31 с.
19. Иевлева З.Н. О месте диалога при обучении русскому языку иностранцев // Поиск оптимальных путей управления учебным процессом. - М.: Изд. МГУ, 1973. - С. 91 - 113.
20. Чиркова В.М. Развитие творческого потенциала студентов, изучающих русский язык как иностранный
// Карельский научный журнал. - 2017. - Т. 6. №4. - С. 95-98.
21. Леонтьев А. А. Психология общения. - 3-е изд. -М.: Смысл, 1999. - 365 с.
22. Мотина Е.И. Язык и специальность: лингвомето-дические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. М.: Русский язык, 1983. - 172 с.
Статья поступила в редакцию 13.01.2018 Статья принята к публикации 26.03.2018
