CC BY
63
https://doi.org/10.30853/pedaqoqy.2018-1.3
Архипова Любовь Владимировна
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ РАБОТЫ НАД ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ С ИНОСТРАННЫМИ УЧАЩИМИСЯ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Статья посвящена проблеме обучения диалогической речи (диалогу) иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки. Автором рассматриваются наиболее общие вопросы организации диалогической формы общения, анализируются особенности использования специализированных средств речевого контакта, описываются сложившиеся в методике подходы к обучению диалогу и предлагаются различные виды упражнений для отработки навыков и умений у учащихся, необходимых для ведения диалога. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/4/2018/1/3.html
Источник
Педагогика. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2018. № 1(09) C. 16-22. ISSN 2500-0039.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/4.html
Содержание данного номера журнала: www.gramota.net/materials/4/2018/1 /
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: pednauki@gramota.net
INTERDISCIPLINARY CONNECTIONS IN BRANCHES OF MATHEMATICS
Andreev-Tverdov Andrei Igorevich, Ph. D. in Technical Sciences, Associate Professor Borovikov Ivan Fedorovich, Ph. D. in Technical Sciences, Associate Professor Khusnetdinov Timur Rustyamovich
Bauman Moscow State Technical University andertverd@mail.ru; bif1986@mail.ru; Timur_bmstu_rk@mail.ru
The paper proposes an original method of construction of a tangent to the given arcs of circles for two variants depending on the location of the point of intersection of the tangent line and the straight line connecting the arcs centres. The authors carry out an analysis confirming the reduction in the volume of constructions and the increase in the accuracy of the determination of the intersection points in a new construction method in comparison with the traditional one. An example of the formation of interdisciplinary connections of the graphic solution of the problem with an analytical solution is shown. The proposed solutions of the problem in two variants are accompanied by detailed description and illustrative graphics.
Key words and phrases: circle; straight line; tangent line; conjugation; conjugation point; segment; arc centre; radius.
УДК 37 Дата поступления рукописи: 19.03.2018
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2018-L3
Статья посвящена проблеме обучения диалогической речи (диалогу) иностранных учащихся на этапе довузовской подготовки. Автором рассматриваются наиболее общие вопросы организации диалогической формы общения, анализируются особенности использования специализированных средств речевого контакта, описываются сложившиеся в методике подходы к обучению диалогу и предлагаются различные виды упражнений для отработки навыков и умений у учащихся, необходимых для ведения диалога.
Ключевые слова и фразы: диалог-образец; диалогическое единство; навыки и умения; обучение; реплика; русский язык как иностранный; средства речевого контакта; упражнение; учащийся.
Архипова Любовь Владимировна, к. филол. н.
Тамбовский государственный технический университет pchelka-tmb @mail. т
О НЕКОТОРЫХ ОСОБЕННОСТЯХ РАБОТЫ НАД ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧЬЮ С ИНОСТРАННЫМИ УЧАЩИМИСЯ НА ЭТАПЕ ДОВУЗОВСКОЙ ПОДГОТОВКИ
Диалогическая речь представляет собой «процесс непосредственного общения, который характеризуется поочередно сменяющими друг друга и порождающими одна другую репликами двух и более лиц. В состав реплики может входить от одного нерасчлененного предложения - слова в функции предложения (минимальная степень развернутости реплики) - до монологического высказывания» [2, с. 233]. Диалог, таким образом, является продуктом диалогической формы речевого высказывания, равно как и полилог, и дискуссия. Диалогическая речь - «первичная, естественная форма языкового общения. Генетически восходит к устно-разговорной сфере, для которой характерен принцип экономии средств словесного выражения» [11, с. 135].
Как известно, в структуре диалога «составная часть, принадлежащая одному коммуниканту, называется репликой» [10, с. 71]. Различные по протяженности первая и ответная реплики в диалоге образуют диалогическое единство, которое представляет собой «соединение реплик, характеризующееся структурной, интонационной и смысловой законченностью» [7, с. 184]. Диалогическое единство - это речевой образец, и именно поэтому он считается основной единицей обучения диалогической речи на подготовительном факультете. Наиболее распространенные виды диалогических единств: вопрос - ответ, вопрос - вопрос, побуждение - ответ, побуждение - вопрос, сообщение - вопрос, сообщение - сообщение, сообщение - реплика-подхват, продолжающая или дополняющая мысль собеседника [6]. В основе любого диалога лежат различные высказывания, комбинирование которыми составляет его сущность. По цели общепринято выделять повествовательные, вопросительные и побудительные высказывания, каждое из них может быть утвердительным и отрицательным. Повествование состоит в сообщении (положительном или отрицательном) о каком-либо факте действительности, явлении, событии. Вопросы имеют целью побудить собеседника высказать мысль, интересующую говорящего. В побудительных высказываниях выражается волеизъявление говорящего: приказ, просьба, угроза, совет, предложение, предостережение; согласие, разрешение, отказ; призыв, приглашение к совместному действию; желание.
В методике преподавания русского языка как иностранного (РКИ) сложилось два подхода к обучению диалогической речи: индуктивный и дедуктивный. Индуктивный метод представляет собой движение от усвоения элементов к целому, от отдельных диалогических единств к пространному диалогу с целью формирования умений самостоятельно строить диалог в соответствии с учебно-речевой ситуацией. Этот подход важен тем, что становление речевых умений и навыков происходит в процессе общения. Опора
на аналогию играет большую роль при формировании первичных умений, и учебный диалог в данном случае выступает в качестве образца для подражания.
Дедуктивный способ заключается в движении от целого диалогического образца к составляющим его элементам. Содержательный диалогический текст является диалогическим комплексом, включающим в свой состав диалогические единства. Обучение начинается с того, что диалог прослушивается целиком, весь его материал осмысливается глобально с использованием перевода реплик на родной язык обучаемых, а в дальнейшем предполагается заучивание диалога наизусть, варьирование его лексического наполнения, отработка языковых элементов, и, наконец, учащиеся подводятся к ведению диалогов на ту же тему, что и разучиваемый. Недостаток этого подхода в том, что он сосредоточивает внимание на формальной стороне речи, зачастую ведет к механическому заучиванию и ограничивает возможности свободного разговора в новых условиях. Использование преподавателем того или иного метода при обучении диалогической речи зависит от уровня подготовленности студентов [7, с. 185].
На начальном этапе обучения русскому языку как иностранному одной из самых актуальных целей в первые месяцы пребывания студента-иностранца в новой для него языковой и социальной среде является формирование у него умения диалогического общения в ситуациях учебно-трудовой, бытовой и культурной сфер общения. Ведь даже по прошествии определенного срока обучения иностранцам, изучающим русский язык, зачастую бывает совсем не просто в определенных ситуациях поддерживать разговор с русским собеседником. Пытаясь передать свои мысли, они часто испытывают большие трудности в выборе и нужных слов, и моделей фраз. Все это свидетельствует о том, что они не владеют в достаточной степени разговорным русским языком. В связи с этим перед преподавателем русского языка как иностранного встает важная задача - сформировать у иностранного учащегося умения и навыки, необходимые для ведения диалога в возникшей речевой ситуации.
Чтобы начать говорить по-русски, студенту-иностранцу нужно выработать автоматизм в речи. И тогда он, во-первых, научится понимать русскую речь на слух, а во-вторых, быстро реагировать на реплики своих собеседников в различных ситуациях. Как добиться такого результата на занятиях по русскому языку? Нам представляется, что для решения данного вопроса преподавателю нужно постоянно прибегать к диалогам. Диалоги помогут учащимся расширить лексический запас, овладеть определенными языковыми конструкциями, которые в дальнейшем они смогут использовать в своей речи. Но диалоги должны отвечать одному очень важному, на наш взгляд, требованию: они должны быть коммуникативными, т.е. включать лексику и словосочетания, которую мы, русские, употребляем в своей разговорной речи при общении. Кроме того, коммуникативные диалоги позволяют усвоить определенные разговорные клише типа: Очень приятно, Рад с вами познакомиться, Ну ладно, Не стоит, Да, вы правы, Хотелось бы верить и др. В работе над такими диалогами целесообразно анализировать их структуру, называть факторы, которые определяют состав и содержание следующей реплики. Речевые формы диалогов, которые придают общению эмоциональность и выразительность, объясняются, отрабатываются в конкретных ситуациях, заучиваются наизусть и только потом самостоятельно вводятся учащимися в новые ситуации, например:
- Надеюсь, что в следующий раз вам повезет больше.
- Хотелось бы верить.
Диалогическая речь имеет свои особенности в отношении подбора, оформления и функциональной направленности использования языкового материала. Нам представляется, что в работе над диалогом по мере «взросления» студентов большее внимание следует обращать на языковые средства: именно они будут являться строительным материалом еще не рожденного высказывания студента.
Для установления речевого контакта между участниками диалога язык располагает особыми средствами, использование которых дает возможность говорящему намеренно привлечь к своей речи внимание собеседника или удерживать его внимание, иными словами, побуждает его на активное восприятие информации с последующей реакцией действия или ответа на вопрос. Такими средствами языка следует считать те грамматические элементы структуры предложения, которые указывают на наличие собеседника. Это, прежде всего, слова-обращения; вводные слова, представляющие собой призыв к собеседнику (видишь ли, понимаешь ли, послушай и др.); глагольные формы 2-го лица в позиции предиката; местоименные формы 2-го лица любого члена предложения; особая интонация повелительных и вопросительных предложений; наконец, порядок слов в предложении. Так, формы глагола 2-го лица сочетают в себе контактирующую функцию с указанием на субъект действия; местоимения 2-го лица - контактирующую функцию с указанием на субъект или объект действия или на признак по принадлежности 2-му лицу; контактирующая функция повелительной и вопросительной интонации сочетается с функцией побуждения собеседника к действию или к ответу на вопрос.
Обращения и вводные слова как средства речевого контакта в структуре предложения выполняют исключительно контактирующую функцию, они ничего не вносят нового в выражаемую мысль. Это свидетельствует о том, что их использование связано лишь с коммуникативной функцией языка, а именно: с помощью этих средств говорящий побуждает слушающего на общение с собой. Место обращения в структуре предложения может быть различным: оно может стоять в начале предложения, в середине или в самом его конце. Это зависит от его конкретного назначения в диалоге. Употребление обращения в препозиции обусловлено необходимостью установить контакт между участниками диалога. Этим, вероятно, объясняется и особая интонационная обособленность такого обращения из общей мелодики предложения. Можно сказать, что оно несет большую смысловую значимость и функционально может быть приближено к самостоятельному предложению. Употребление обращения в двух других позициях вызвано необходимостью
поддерживать ранее установленный контакт [3]. В интонационном отношении такое обращение как бы вливается в общую мелодику предложения. Следует заметить, что в каждом конкретном случае место обращения в предложении строго определено, так как функционально обращение тесно связано со всем предложением. В начале предложения обращение позволяет нам уяснить адресата сообщения, а все последующее предложение представляет собой конкретное сообщение, которое и послужило мотивом для ведения диалога. Обращение в середине и в конце предложения сосредотачивает внимание собеседника на фактах в высказывании, важных для говорящего в коммуникативном плане. Вводные слова типа видите ли выражают направленность высказывания в адрес собеседника, они используются для установления или поддержания речевого контакта между участниками диалога. Нельзя не обратить внимания учащихся на грамматические формы их выражения. Как правило, они соотносятся по форме с глаголами 2-го лица изъявительного или повелительного наклонения единственного или множественного числа (часто с частицей ли): понимаешь (ли), понимаете (ли), видишь (ли), видите (ли), представляешь (ли), представляете (ли), слушай(те), по-верь(те), представь(те) и т.д. Лексико-грамматическое значение этих слов в высказывании утрачивается, а их формальное значение заключается в обозначении 2-го лица как лица адресата высказывания. Таким образом, в процессе речевого общения они выполняют, по сути, одинаковую функцию, что, в свою очередь, позволяет поставить их в один ряд с обращениями. Однако вводные слова типа видишь ли, в отличие от обращений, способствуют установлению более тесного контакта между говорящими. Вероятно, здесь сказывается их прямое значение: ведь они относятся к группе глаголов умственного и чувственного восприятия. Таким образом, употребление вводных слов, обращений, междометий, выражений оценочного характера, отражающих реакцию участника диалога на полученную информацию, отрицающих или подтверждающих высказанную мысль, выражающих сомнение, удивление, пожелание и т.п., в каждой реплике несет функциональную нагрузку и требует комментария со стороны преподавателя.
Как правило, на начальном этапе обучения русскому языку используются различные виды учебных диалогов, на примере которых преподаватель добивается от учащихся правильного использования определенных грамматических форм, вводимой на занятии новой лексики и по ходу закрепляет различные виды речевых моделей. Работая над учебным диалогом, мы придерживаемся определенного стереотипа. Отказываться от использования стереотипных разговорных конструкций в процессе обучения диалогу невозможно, поэтому целесообразно отобрать для работы на занятиях типичные ситуации, например: стереотипы этикета и городские стереотипы (транспорт, магазин, поликлиника, ресторан, вокзал и пр.). Для типичных ситуаций невозможна ситуативная вариативность, при передаче сообщения не происходит варьирования языковых средств, и адресату, воспринимающему высказывание, не приходится стоять перед выбором способа реагирования. Заучивание предлагаемых в диалогическом тексте стандартных фраз способствует установлению речевого контакта между собеседниками в типичных ситуациях.
Главными видами диалогической речи на этапе довузовской подготовки являются диалог-расспрос и диалог-беседа, предполагающий обмен информацией, планирование совместных действий, обмен мнениями и впечатлениями. При обмене информацией участники диалога обычно сообщают друг другу о своих намерениях, констатируют факты и дают им оценку:
- Недавно я побывал в Санкт-Петербурге. Мне понравилось там.
- А я еще нигде не был. Может быть, на каникулах поеду в Москву. Хочется побольше узнать о столице России.
В диалоге, когда его участники планируют совместные действия, предполагается положительная реакция партнера на опорную реплику:
- В субботу надо будет сходить куда-нибудь. Неделя была трудная, надо немного отдохнуть.
- Я не против. Можно посидеть в новом кафе.
Диалог-обмен мнениями или впечатлениями строится на совпадении или расхождении мнений:
- Как красиво зимой в лесу!
- Мне тоже нравится зимний лес.
Диалогические образцы, предлагаемые студентам для подражания на ранней стадии изучения русского языка, как правило, включают в себя одно, реже два-три диалогических единства, которые не отличаются своим разнообразием и по виду чаще всего представляют вопрос - ответ, сообщение - сообщение.
Организуя работу над диалогом на занятии, сначала студентам предлагаем прослушать диалог-образец. Опираясь на письменный вариант текста, учащиеся следят за чтением преподавателя (можно предложить прослушивание в записи). Далее диалог подвергается анализу с точки зрения того, какие диалогические единства и лексико-грамматические особенности в нем встречаются. Новые диалогические единства методисты советуют предъявлять сначала в письменной форме (письменная форма дает возможность без труда проанализировать все особенности диалогических единств и облегчает их запоминание), а затем постепенно переходить в основном к устному их предъявлению. Очень важно добиваться от учащихся заучивания новых диалогических единств, это в дальнейшем позволит им участвовать в беседах на различные темы. Методисты рекомендуют анализировать также и ситуацию общения [1, с. 92], социальные роли собеседников, невербальные средства общения, которые могут иметь место в том или ином диалоге [7, с. 187]. И только потом диалог читается студентами, разыгрывается по ролям и дома заучивается наизусть. На следующем занятии преподаватель проверяет диалог и просит студентов изменить в нем лексическое наполнение. Реплики, усвоенные в составе диалогических единств, в последующем включаются в новые комбинации. Для правильного понимания
содержания текста учащийся должен владеть не только языковыми средствами и умением анализировать структуру текста, но и иметь представление об окружающем мире и о стране изучаемого языка. При продуцировании он также должен соблюдать соответствие содержания данного текста экстралингвистическому контексту. Если таких знаний у иностранных студентов недостаточно, то преподаватель должен сообщить им необходимые сведения общеобразовательного и лингвострановедческого характера.
Очень важно, чтобы воспроизведение даже небольшого диалога не носило форму безучастного проговари-вания заученного. Для этого преподаватель лишь обрисовывает ситуацию, снимая жесткие рамки заданий. В этих условиях у обучаемых развивается желание создавать новое, творчески экспериментировать с новым учебным материалом. Обучать диалогическому общению на иностранном языке очень трудно, если все факторы, учитываемые бессознательно при ориентировке, будут свободно варьироваться. А. А. Леонтьев предлагает такой путь обучения: «...жестко задать их (факторы) с самого начала, сознательно наложить ограничение на варьирование этих факторов, подобрав и скомбинировав их таким образом, чтобы обеспечить оптимальные условия общения. А потом, когда у учащегося будут сформированы навыки и умения в этой жестко заданной, управляемой ситуации общения, понемногу снимать наложенные ограничения, варьировать факторы и сами ситуации, обеспечить перенос сформированных умений и навыков в новые условия общения» [8, с. 17-18].
В процессе воспроизведения и создания диалога иностранный учащийся сталкивается со следующими трудностями: 1) определение предмета речи; 2) поддержание диалога в определенной логической последовательности; 3) выбор языковых средств для выражения своих мыслей. Выполнение определенных подготовительных (языковых) и речевых (коммуникативных) упражнений должно помочь студенту снять эти трудности. Подготовительные упражнения предназначены для усвоения языкового материала, но обладают определенной речевой направленностью. В ходе их выполнения преподавателем может быть поставлена определенная коммуникативная задача: «Спросите», «Поинтересуйтесь», «Возразите». Речевые упражнения учат выражать свои мысли и понимать мысли других людей на иностранном языке, в них все внимание сосредоточено на содержательной части высказывания. Данный вид упражнений предполагает спонтанное использование ранее заученных языковых явлений в речи, зачастую даже без осознания их в момент общения [9, с. 238-239]. Цель выполнения подготовительных упражнений - выработка речевых автоматизмов, подготовка к спонтанной речи. Существенным компонентом подготовки языкового материала являются всякого рода грамматические и лексические преобразования реплик в соответствии с вариативностью условий их употребления в речи. Для этой цели используются дистрибутивные, подстановочные и трансформационные упражнения. Их выбор связан с лексическими и грамматическими особенностями реплик. Перенос речевых автоматизмов в естественное общение осуществляется через выполнение речевых упражнений.
Составляя задания к диалогу, как отмечают методисты [5, с. 264], преподавателю необходимо помнить, что упражнения должны отвечать следующим требованиям:
- быть посильными по объему;
- учитывать постепенное нарастание трудностей (с точки зрения материала, условий выполнения и характера речевой деятельности);
- апеллировать к разным видам памяти, восприятия и мышления;
- быть целенаправленными и мотивированными (что предполагает наличие формулировки конечной или промежуточной целей выполнения упражнений);
- активизировать деятельность учащихся, содержать жизненные и типичные примеры и ситуации.
Показателем высшего уровня обученности в плане диалогической речи является умение вести диалог-
беседу [2, с. 233], что предполагает: 1) мотивированное изложение согласия или несогласия с данным положением; 2) мотивированное изложение оценки; 3) подача возможно большего количества разнообразных реплик-стимулов на каждое высказывание собеседника [4, с. 46-47]. Безусловно, для проведения бесед требуется большая подготовительная работа. Но к этому моменту студент уже овладевает определенным набором диалогических единств, и это позволяет ему включаться в беседы на различные темы.
Предлагаем в качестве примера работу над диалогом, проводимую на одном из занятий с иракскими студентами при изучении лексической темы «Спорт».
Задание 1. Прослушайте диалог и постарайтесь понять, о чем говорят его участники.
Луис: - Откуда ты едешь?
Том: - Я еду со стадиона.
Луис: - А что было сегодня на стадионе?
Том: - Разве ты не слышал? Был интересный футбольный матч.
Луис: - А я и не знал. Какие команды играли?
Том: - Играли команды «Спартак» и «Зенит».
Луис: - Ну и как сыграли? Какой был счет?
Том: - 3:2 (три : два).
Луис: - Кто выиграл?
Том: - Выиграла команда «Зенит». Команда «Спартак», к сожалению, проиграла.
Луис: - Ты болеешь за команду «Спартак»?
Том: - Да. А ты?
Луис: - Моя любимая команда - «Зенит». Но, к сожалению, я был всю неделю очень занят и совсем не выходил из дома. Я делал курсовую работу. К счастью, все уже позади.
Том: - Если в среду ты будешь свободен, мы можем вместе поехать во Дворец спорта «Кристалл». Там будет балет на льду. Это прекрасный спектакль.
Луис: - С удовольствием пойду. Где мы встретимся? Том: - Давай встретимся у входа во Дворец спорта. Луис: - А во сколько?
Том: - Представление начинается в 18 часов. Буду ждать тебя у входа в половине шестого (17.30).
Луис: - Хорошо. Договорились. Пока.
Том: - До встречи!
Выполните следующие задания
Задание 2. Прочитайте и переведите новые слова и словосочетания.
счет футбольный матч
выигрывать I (что?) болеть за команду
выиграть I балет на льду
проигрывать I (что?) курсовая работа
проиграть I не выходить из дома
к счастью
к сожалению
Задание 3. Переведите и запомните фразы. Разве ты не слышал? А я и не знал. Кто выиграл? Какой был счет?
За какую команду ты болеешь? (Ты болеешь за команду «Спартак»?) Команда «Зенит» выиграла. (Команда «Спартак» проиграла.) А во сколько? Все уже позади.
Задание 4. Прочитайте диалог по ролям и будьте готовы ответить на вопросы. Задание 5. Ответьте на вопросы.
1. Откуда возвращался Том?
2. Что было на стадионе?
3. Почему Луис не знал о встрече футбольных команд?
4. Какие футбольные команды играли?
5. Какая команда выиграла? С каким счетом?
6. За какую футбольную команду болеет Том? А Луис?
7. Куда Том пригласил друга в среду? Почему?
8. Где друзья договорились встретиться? Во сколько?
9. У вас есть любимая команда?
10. Расскажите, что вы знаете о ней.
Задание 6. Прослушайте следующие реплики и повторите их за преподавателем.
1. - А что было сегодня на стадионе? 2. - Разве ты не слышал? 3. - А я и не знал. 4. - Ну и как сыграли? 5. - Какой был счет? 6. - Ты болеешь за команду «Спартак»? 7. - Давай встретимся у входа во Дворец спорта. 8. - С удовольствием пойду. 9. - А во сколько? 10. - До встречи!
Задание 7. Найдите в диалоге реплики, выражающие удивление, согласие, предложение.
Задание 8. Поставьте вместо точек недостающие слова из реплик.
Луис: - Откуда ты ... ?
Том: - Я ... со стадиона.
Луис: - А что . сегодня . ?
Том: - Разве ты . ? Был интересный . . .
Луис: - А я и не знал. Какие . играли?
Том: - . команды «Спартак» и «Зенит».
Луис: - Ну и как . ? Какой был . ?
Том: - 3:2 (три : два).
Луис: - Кто . ?
Том: - . команда «Зенит». Команда «Спартак», к сожалению, . . Луис: - Ты . . команду «Спартак»? Том: - Да. А ты?
Луис: - Моя . команда - «Зенит». Но, . , я был всю неделю очень занят и совсем . из дома. Я делал ... работу. ... , все уже позади.
Том: - Если в среду ты ...... , мы ... вместе .во Дворец спорта «Кристалл». Там будет..........
Это прекрасный . .
Луис: - . . пойду. Где мы . ? Том: - . . у входа во Дворец спорта. Луис: - А во . ?
Том: - . начинается в 18 часов. . . тебя у входа в половине шестого (17.30). Луис: - Хорошо.....Пока.
Задание 9. Восстановите недостающие реплики из диалога.
Луис: -........................?
Том: - Я еду со стадиона.
Луис: -............................?
Том: - Разве ты не слышал? Был интересный футбольный матч.
Луис: -.....................................?
Том: - Играли команды «Спартак» и «Зенит».
Луис: -.....................?...................?
Том: - 3: 2 (три : два). Луис: -......................?
Том: - Выиграла команда «Зенит». Команда «Спартак», к сожалению, проиграла.
Луис: -.......................?
Том: - Да. А ты?
Луис: -.......................
Задание 10. Восстановите недостающие реплики из диалога.
Том: -...................................................................
Луис: - С удовольствием пойду. Где мы встретимся?
Том: -.........................
Луис: - А во сколько?
Том: -...............................................
Луис: - Хорошо. Договорились. Пока.
Том: -............... !
Задание 11. Расширьте следующие реплики.
1. Луис: - Ну и как сыграли?..................?
2. Том: - Выиграла команда «Зенит»..................
3. Том: - Если в среду ты будешь свободен, мы можем вместе поехать во Дворец спорта «Кристалл».
4. Том: - Представление начинается в 18 часов.....................
5. Луис: - К сожалению, я был всю неделю очень занят и совсем не выходил из дома.
6. Луис: - Хорошо...............................
Задание 12. Разделите текст на смысловые фрагменты и назовите их средства связи.
Задание 13. Определите речевые намерения говорящих в следующих смысловых фрагментах диалога.
A. Луис: - Ты болеешь за команду «Спартак»? Том: - Да. А ты?
Луис: - Моя любимая команда - «Зенит». Но, к сожалению, я был всю неделю очень занят и совсем не выходил из дома. Я делал курсовую работу. К счастью, все уже позади. Б. Луис: - Ну и как сыграли? Какой был счет? Том: - 3:2 (три : два). Луис: - Кто выиграл?
Том: - Выиграла команда «Зенит». Команда «Спартак», к сожалению, проиграла.
B. Том: - Если в среду ты будешь свободен, мы можем вместе поехать во Дворец спорта «Кристалл». Там будет балет на льду. Это прекрасный спектакль.
Луис: - С удовольствием пойду. Где мы встретимся? Том: - Давай встретимся у входа во Дворец спорта. Луис: - А во сколько?
Том: - Представление начинается в 18 часов. Буду ждать тебя у входа в половине шестого (17.30).
Задание 14. Охарактеризуйте участников диалога.
Задание 15. Скажите, за какую команду болеете вы? Почему?
Задание 16. Выучите диалог и будьте готовы его инсценировать.
Если на уроках русского языка как иностранного придерживаться данных в нашей статье рекомендаций при работе над диалогами, то иностранцы смогут свободно общаться не только в типичных ситуациях, но и самостоятельно строить высказывания в соответствии с возникшей речевой ситуацией, т.е. они смогут выработать автоматизм в речи.
Список источников
1. Агаева О. В. Обучение диалогической речи на уроках английского языка // Актуальные задачи педагогики: материалы междунар. науч. конф. (г. Чита, 2011 г.). Чита: Молодой ученый, 2011. С. 92-94.
2. Бим И. Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: проблемы и перспективы // Методика обучения русскому языку как иностранному: хрестоматия / сост. А. Н. Щукин. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1998. С. 233-234.
3. Винокур Т. Г. Закономерности стилистического использования языковых единиц. Изд-е 2-е, испр. и доп. М.: Либро-ком, 2009. 242 с.
4. Вишнякова Т. А. Основы методики преподавания русского языка студентам-нефилологам. М.: Русский язык, 1982. 186 с.
5. Гез Н. И., Ляховицкий М. В., Миролюбов А. А., Фоломкина С. К., Шатилов С. Ф. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высшая школа, 1982. 373 с.
6. Изаренков Д. И. Обучение диалогической речи. Изд-е 2-е, испр. М.: Русский язык, 1986. 154 с.
7. Капитонова Т. И., Московкин Л. В. Методика обучения русскому языку как иностранному на этапе предвузовской подготовки. СПб.: Златоуст, 2006. 272 с.
8. Леонтьев А. А. Педагогическое общение. М.: Наука, 1981. 92 с.
9. Методика обучения русскому языку как иностранному: хрестоматия / сост. А. Н. Щукин. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1998. 368 с.
10. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку: учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И. П. Лысаковой. М., 2004. 270 с.
11. Языкознание. Большой энциклопедический словарь / гл. ред. В. Н. Ярцева. Изд-е 2-е. М.: Большая Российская энциклопедия, 1998. 685 с.
ON SOME PECULIARITIES OF WORK ON DIALOGIC SPEECH WITH FOREIGN STUDENTS AT THE STAGE OF PRE-UNIVERSITY TRAINING
Arkhipova Lyubov' Vladimirovna, Ph. D. in Philology Tambov State Technical University pchelka-tmb@mail.ru
The article is devoted to the problem of teaching dialogic speech (dialogue) to foreign students at the stage of pre-university training. The author considers the most general issues of organization of the dialogic form of communication, analyzes the peculiarities of using specialized means of speech contact, describes the approaches to learning the dialogue developed in the methodology, and suggests various types of exercises for developing students' skills and abilities necessary for the dialogue.
Key words and phrases: sample dialogue; dialogue unity; skills and abilities; training; remark; Russian as a foreign language; means of speech contact; exercise; student.
УДК 37 Дата поступления рукописи: 23.03.2018
https://doi.org/10.30853/pedagogy.2018-L4
В статье рассматривается проблема художественной интерпретации музыкального произведения в рамках начального обучения игре на аккордеоне (баяне). Автором анализируются методы работы с нотным текстом в классе по специальности; роль репродуктивного метода обучения; значимость развития творческого воображения и фантазии, эмоционального поля слуховых ощущений. Предлагается использовать художественную интерпретацию как основной критериальный инструмент оценки качества исполнения, позволяющий реализовать комплексный подход к формированию знаний, умений и навыков в процессе воспитания музыканта-исполнителя.
Ключевые слова и фразы: авторский текст; художественная интерпретация; исполнительское искусство; творческая работа; музыка; аккордеон; баян.
Бажи. щи Роман Николаевич, к. пед. н., профессор
Тамбовский государственный музыкально-педагогический институт имени С. В. Рахманинова rector@tgmpi. т
ВОПРОСЫ ХУДОЖЕСТВЕННОЙ ИНТЕРПРЕТАЦИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ АККОРДЕОНИСТОВ (БАЯНИСТОВ)
Задавшись целью изучения методологической базы и нотографического материала, полагаемых в основу методики преподавания игры на аккордеоне (баяне), нельзя не отметить преимущественную концентриро-ванность подавляющего большинства источников школ и самоучителей (А. М. Мирек, П. П. Лондонов, П. И. Говорушко, В. В. Лушников и др.) на формальной стороне нотного текста и общетеоретических вопросах. Почему сложилась подобная ситуация и какое место техническая составляющая должна занимать в структуре занятий при начальном обучении игре на музыкальных инструментах - этот вопрос пока что мало изучен. С одной стороны, без теоретических знаний невозможно представить деятельность современного музыканта. С другой - существующая практика показывает, что зачастую эти знания преподаются формально и весьма условно закрепляются на уроках по специальности. Ни для кого не секрет, что большая часть выпускников народных отделений музыкальных школ плохо ориентируется в элементарных вопросах музыкальной грамоты и, формально зазубривая материал, не в состоянии творчески применять полученные знания на уроках специальности при работе с музыкальным произведением. Нередко эта работа сводится лишь к разбору и выучиванию наизусть нотного текста с одной лишь целью - отчитаться о проделанной работе. О музыке, о художественной интерпретации в таких случаях говорить не приходится.
