CC BY
44
г
V
ONLINE EDUCA
)
О повышении грамотности в вопросах качества в сфере е-Ьеагшпа в Европе
У. -Д. ЭЛЕРС, доктор, координатор Европейской обсерватории качества Университет Дуйсбурга-Эссена
Мифы и реальность в споре о качестве обучения в Европе
Вопрос качества в образовании уже долгое время является предметом обсуждения
[1]. Требования к качеству образования не новы, равно как и к качеству е-Ьеагп^1. Так как е-Ьеагп1п§ приобретает все более широкое распространение и перестает быть возможностью «лишь для узкого круга», вопрос качества стоит остро. Новым является то, что вопрос качества перестает занимать место некоего «добавочного элемента », связанного с проверкой знаний по окончании преподавания по программе, а становится неотъемлемой частью самого учебного процесса. В связи с этим сейчас программы е-Ьеагп1п§ организуются с учетом потребностей учащихся и по возможности в режиме реального времени. Поэтому понятие «качество» можно увязать с потребностями конкретных учащихся, находящихся в определенных условиях, например на рабочем месте. (Такая трактовка сходна
с определением качества как «соответствия цели ».)
Открытым остается вопрос, как организовать работу по повышению качества, чтобы она была «ориентирована на учащегося», при том, что до сих пор неясно, какие именно характеристики учащегося влияют на процесс обучения. С научной точки зрения само понятие «ориентация на учащегося» не определено. Организации, занимающиеся вопросами сертификации качества и анализом соответствия программ требованиям учащихся, должны это учитывать. Они также должны учитывать, что обсуждение этой проблемы - не вопрос моды.
Если не принимать во внимание реальное положение вещей и тот факт, что не совсем понятно, что делать с понятием «ориентация на учащегося » на практике, но ознакомиться с европейскими дебатами о высшем образовании, станет ясно, что европейские страны, по крайней мере теоретически, в полной мере «ориентированы » на учаще-
Доктор Ульф-Дэниел Элерс — координатор Европейской обсерватории качества (Ьир://шшш^о.1п&>) от Департамента информационных систем для нужд операционного управления и производств Университета Дуйсбурга-Эссена. Доктор Элерс - признанный во многих странах мира ученый и специалист по внедрению инноваций в области е-Ьеагп1п0. Основная область специализации — управление качеством. Имеет обширный опыт консультирования частных лиц по вопросам обучения. Координировал несколько проектов и участвовал в программах оценки е-Ьеагп1п0. Организовал несколько проектов в области управления знаниями и в сфере электронного бизнеса, включая консультации в области использования новых технологий для среднего и малого бизнеса. Разработал модель качества для учащегося по программам е-Ьеагп1п0, которая является основой для работы по повышению качества программ е-Ьеагп1п0. Модель построена таким образом, что основное внимание в ней уделено потребностям учащегося.
Автор нескольких опубликованных книг и более 50 статей, включая работы, вошедшие в различные сборники.
гося. Все официальные документы составлены в духе современного конструктивизма, в них красной нитью проходит мысль об осознанно действующем учащемся, который самостоятельно развивает навыки и компетенции, с тем чтобы активно участвовать в жизни «общества, основанного на зна-нии»2. В таком ключе написана Болонская декларация (1999), если обратиться к сфере высшего образования, и тот же дух ощутим в Копенгагенской декларации (2002), если речь идет о профессиональном образовании. Что касается школьного образования, то результаты Программы по международной оценке учащихся (PISA) обсуждаются во всех странах Европы.
В большинстве программных заявлений, составленных профессионалами в области образования, ясно выражена мысль о том, что цель образовательного учреждения - отвести учащемуся главную роль, так сказать, «усадить его на место водителя». Если некое лицо, работающее в сфере образования (будь то орган надзора, административный орган, научное или собственно педагогическое учреждение), не упомянет об этом как о ключевом моменте своей философии или практической деятельности, его слова вообще не будут восприниматься всерьез.
Что интересно, при таком подходе педагогические воззрения тесно смыкаются с техническими концепциями и экономическими теориями. В сфере e-Learning не существует четких границ между предметными областями, и это приводит к тому, что некоторые специалисты в той или иной области начинают чувствовать себя несколько неуютно. Возможно, они опасаются, что если связать несколько концепций воедино, то значимость «их» предметной области упадет. В данной статье при рассмотрении вопроса о повышении качества мы предлагаем применять подход, при котором явно были бы видны точки зрения экспертов из разных предметных областей, то есть подход, дающий возможность всем заинтересованным сторонам принять участие в
переговорном процессе для определения понятия «качество е-Ьеагп1炙.
Считается, что основная цель повышения качества е-Ьеагп1п§ — предоставить высококачественные образовательные программы и услуги. Поэтому мы можем назвать это «подходом к повышению качества, ориентированным на учебный процесс». Но вот что это означает?
Прежде всего — это подход к практической организации педагогического процесса. Он связан с ответом на вопрос: как организовать учебный процесс таким образом, чтобы учащиеся самостоятельно выработали собственное отношение к себе, к окружающему миру и изучаемому предмету? Такая тройственная структура отношений присутствует в большинстве концепций, относящихся к построению учебного процесса [2]. Следовательно, в свете рассматриваемого вопроса о повышении качества нужно признать, что успешное построение учащимся такой тройственной структуры отношений и является целью работы по повышению качества образования вообще и е-Ьеагп1п§ в частности.
Из всего вышесказанного следует, что можно выделить по меньшей мере три принципа, в соответствии с которыми строится работа по повышению качества, ориентированная на учебный процесс.
1. Индивидуализация, но не изоляция. При обсуждении вопроса о работе по повышению качества необходимо учитывать как характеристики учащегося, так и условия, в которых проходит обучение. Следует очень внимательно относиться к требованиям и нуждам учащегося, находящегося в данных конкретных условиях. Однако это не значит, что его нужно рассматривать в изоляции от всех — это значит, что он помещается в контекст своего окружения, с которым его связывают отношения сотрудничества.
2. Участие. Участвовать в работе по повышению качества — значит вовлекать учащихся (равно каки иные заинтересованные стороны) в этот процесс и обсуждать с
ними цели данной работы: учащимся следует позволить принять участие в выработке понятий совместно с другими заинтересованными сторонами — учителями, преподавателями, административными работниками и т. д.
3. Предоставление возможности. В большинстве образовательных учреждений и в большинстве программ обучения не предусматривается вклад учащихся в процедуру выработки целей работы по повышению качества и в саму эту работу. Важно включить такие процедуры в схему работы учреждения, а не возлагать всю ответственность на одну заинтересованную сторону. Учащиеся, как и все остальные имеющие отношение к сфере образования, должны иметь возможность рассказать о своих требованиях и нуждах.
Мы описали выше принципы работы по повышению качества е-Ьеагп1п§ (как и образования в целом), но нерешенными остаются по крайней мере следующие три вопроса:
1. Учащиеся. Стоит ли в самом деле формировать программы в соответствии с их потребностями или предпочтениями? Более того, знают ли сами учащиеся, чего они хотят? И что все-таки означает «ориентация на учащегося»?
2. Гибкость подхода. Как достичь такой гибкости? (Ведь она требуется для того, чтобы организовать обучение согласно потребностям учащихся.)
3. Условия и окружение. Действительно ли организаторы обучения могут по-разному строить программы обучения для разных групп учащихся?
И без ответа на эти вопросы ясно одно: качество — это не просто то, что подлежит проверке по окончании преподавания по курсу. Это сложное понятие, которое связано со всеми аспектами преподавания в области е-Ьеагп1п§. На его основе строятся все программы обучения посредством е-Ьеагп1п§, и в нем учитываются все аспекты такого обучения.
В данной статье рассматриваются три вышеупомянутых вопроса, относящихся к проблеме качества e-Learning. Сначала мы коснемся потребностей и требований учащихся, сформулированных по результатам проведенного исследования. Затем мы введем определение новой концепции качества: качества как части переговорного процесса. Наконец, мы дадим список компетенций, которыми должны обладать участники образовательного eLearning-процесса, чтобы действовать осознанно. Кроме того, мы сформулируем концепцию грамотности в вопросах качества.
Потребности учащихся
Концепция качества, в которой во главе угла стоит учащийся, должна быть более широкой, чем просто концепция проектирования технического интерфейса или построения общения с преподавателем. Ранее мы показали, что возможно описать предпочтения каждого учащегося3. На рис. 1 показаны четыре целевые группы учащихся, имеющих сходные предпочтения, согласно которым они и объединены в одну группу. Но эти группы сильно отличаются друг от друга в том, что касается требований к общению и поддержке со стороны преподавателя, а также в том, что касается работы по курсу, преподавание которого идет в онлайновом режиме, и связанного с этим круга общения.
Полученные результаты исследования особенно важны для работы по повышению качества с привлечением учащихся в связи с тем, что:
■ учащиеся осознают свою ответственность за повышение качества учебного процесса, они являются «соавторами» процедуры повышения качества обучения;
■ требования учащихся относительно качества относятся ко всем условиям/ стадиям обучения, а не только к учебному процессу как таковому;
■ модель «субъективного» определения понятия качества включает весь спектр
Целевые группы: Предпочтения по качеству
И иди видуал исты
(N=328)
• Ориентированы на содержание
• Ориентация на содержание в предпочтениях по качеству О
• Индивидуальная программа занятий о
• Материалы по курсу: дидактические О
• Программа обучения выбрана самостоятельно О
• Курсы заочного\виртуального присутствия, взаимодействие и коммуникация О
Прагматики
(N=293)
• Ориентированы на удовлетворение потребностей
• Индивидуальная программа обучения О
• Помощь преподавателя О
• Нематериальные затраты О
• Информация и консультации о
• Учет потребностей каждого в обучении О
• Дидактические требования О
Ориентированные на результат
(N=235)
• Независимые и ориентированные на достижение цели
• Индивидуализация.О Работа со стендами
• Обучение, совмещенное с работой О
• Техническая и компьютерная грамотность О
• Курсы заочного\виртуального присутствия, взаимодействие и коммуникация«
Авангардисты
(N=392)
• Ориентированы на взаимодействие
• Дискуссия/коммуникация О
• Помощь преподавателя ориентирована на учащегося О
• Медийные и технические новинки О
• Виртуальные учебные группы О
• Информация и консультации О
• Обширная дидактическая концепция О
Рис. 1. Четыре целевые группы учащихся [3]
услуг в области е-Ьеагп1п§ и не сводится к качеству организации учебных программ;
■ требования учащихся по качеству е-Ьеагп1п§ не могут быть описаны с помощью одной общей модели качества — они должны быть описаны отдельно для каждой целевой группы, имеющей свои предпочтения.
Становится ясным, что учащиеся различных целевых групп совершенно по-разному воспринимают свои требования и потребности. При работе по повышению качества стоит исходить из этого. Таким образом, учащиеся становятся партнерами в работе по повышению качества. В частности, они могут принять участие в переговорном процессе, направленном на поиск целей работы по повышению качества. Однако не стоит строить программы обучения, буквально опираясь на предпочтения учащихся. Скорее, их следует учитывать в работе и использовать как средство включения учащихся в работу.
В сфере построения учебных программ следует опираться на знание предпочтений и требований учащихся, которые необходимо учитывать при разработке материалов, методики и организации условий для учебного процесса.
От участия в процессе -к гибкости подхода
Для того чтобы учебный процесс отражал потребности учащихся, мы предлагаем воспринимать работу по повышению качества как переговорный процесс, в котором должны участвовать все заинтересованные стороны, включая учащихся. Это означает, что следует отказаться от практики ориентации исключительно на готовые, взятые извне нормы и правила. Таковые должны быть рассмотрены всеми заинтересованными сторонами. Вслед за этим следует обсудить, каковы цели работы и какова принятая система ценностей. Это важная часть работы по повышению качества.
В результате мы приходим к следующим утверждениям.
А. Работа над качеством — это постоянный процесс, не прекращающийся по прошествии некоего установленного времени, после того как цели и задачи работы сформулированы и меры приняты. Следует постоянно вносить изменения в работу, учитывая потребности учащихся.
Б. Все заинтересованные в процессе е-Ьеагп1п§ стороны должны принимать участие в процедуре и иметь возможность или полномочия для оглашения своих взглядов на вопрос повышения качества. Такой подход, основанный на проведении переговоров, — это возможность учесть потребности учащихся и в то же время считаться с требованиями других заинтересованных сторон —учителей/преподавателей, административных работников и т. д.
Таким образом, повышение качества связано со структурированием пространства, в котором происходит учебный процесс. При этом следует разграничить понятия «повышение качества» и «разработка учебных программ и услуг ». Это не одно и то же. Дидактика отвечает, кроме всего прочего, на вопрос: «Что и как следует изучать?». Она в основном занимается структурированием пространства, в котором происходит учебный процесс, определением того, какие предметы следует изучать и по каким методикам, а также построением учебной программы.
Работа по повышению качества отвечает на вопрос: «Как идет процесс выбора и определения целей обучения и методики?». В некотором смысле это работа по надзору за процедурой построения учебного процесса. Более того, повышение качества — это не контроль за организацией и не сама организация учебного пространства. Скорее, это надзор за ведением процедур, необходимых для организации условий для обучения. Поэтому процесс повышения качества всегда имеет аналитический аспект.
Для того чтобы начать переговорный процесс, направленный на определение це-
лей работы по повышению качества, следует определиться с четырьмя моментами.
(1) Кто участвует в процессе? (Заинтересованные стороны.)
(2) Какова цель переговоров? (Что необходимо обсудить.)
(3) Каковы обсуждаемые ценности и правила?
(4) Какова методика ведения переговоров?
Приведем практический пример. В учебном заведении три преподавателя желают вести новый курс по истории. Они должны подготовить материал, определиться с целями обучения и найти подходящую методику преподавания. С точки зрения работы по повышению качества мы должны рассмотреть четыре вышеупомянутых аспекта.
(1) «Кто будет участвовать в процессе работы над качеством? » Участниками процесса — заинтересованными сторонами
— являются, очевидно, сами преподаватели и учащиеся курса. Если брать более широкий контекст, нам следует включить в число участников процесса родителей учащихся (и учесть их интересы), руководство учебного заведения (и учесть его интересы); мы также должны будем до некоторой степени учесть интересы администрации учебного заведения. А если расширить контекст и далее, следует исходить из того, что все происходящее имеет место на территории, где действуют некие регулятивные документы. Важно принять во внимание требования всех участников процесса и учесть их перспективы, а также взвесить их значимость для переговорного процесса. Например, не все участники процесса должны иметь право вето.
(2) «Каков объект воздействия при работе по повышению качества?» В нашем примере это новая программа. Однако программа сама представляет собой сложное сочетание объектов, материалов, методик, структур и единиц. Мы можем разбить программу на несколько компонентов и процедур. Поэтому для выделения некоторых объектов нужно кратко описать струк-
туру программы (например, структуру курса, материалы, цели обучения и т. п.), с тем чтобы войти в четкий переговорный процесс и решить, как следует поступать со всеми этими объектами.
Стоит отметить, что нет необходимости в том, чтобы все заинтересованные стороны участвовали во всех переговорах. Например, для родителей учащихся, вероятно, не будут представлять интереса переговоры, посвященные административным вопросам (к примеру, планированию приема на работу, распределению классных комнат). Административный персонал, вероятно, не будет проявлять интереса к переговорам по выработке учебного плана. Важный фактор в работе по повышению качества — четко определить тему переговоров. При разработке нового курса очевидно, что одно дело
— принять во внимание все имеющие место аспекты (от анализа потребностей, выработки концепции, планирования работы курса и процедуры представления курса студентам до оценки курса) и совсем другое
— при рассмотрении вопросов качества учесть только некоторые из аспектов. Поэтому важно сначала определить перечень процедур, в отношении которых следует проводить работу.
Один из возможных вариантов действий при составлении такого перечня — руководствоваться списком процедур для использования в разных проектах, разработанных Международной организацией по стандартизации (КО 2004) (рис. 2).
В списке схематично представлены все процедуры, которые следует пройти в процессе разработки новой программы е-Ьеагп1п§. В нашем примере мы можем выбрать проце-
дуры, которые следует провести в рамках работы по повышению качества, например «анализ потребностей », «построение/концепция» или «учебный процесс».
(3) Ответ на вопрос: «Как следует определить понятие «качество » на каждом этапе? » связан с использованием возможных моделей качества, например модели построения педагогической программы, технической или бизнес-модели. На данном этапе в целях повышения качества необходимы нормы, по которым можно определить, что такое «хорошее» качество. Их можно найти в списке критериев (например, [4]), в руководствах [5], в моделях оценки [6-9], во вспомогательных документах, а иногда даже в схематичных моделях, построенных на основе знаний и опыта участников процесса [10].
1 Анализ потребностей
1.1 Начало процесса
1.2 Определение заинтересованной стороны
1.3 Определение целей
1.4 Анализ требований
2 Системный анализ
2.1 Анализ внешних условий:
2.2 Квалификация
2.3 Ресурсы (бюджет, график)
2.4 Условия
3 Построение/концепция
3.1 Цели обучения
3.2 Концепция содержательного компонента
3.3 Дидактическая часть/ Методика
3.4 Роли
3.5 Организационная часть
3.6 Техническая часть
3.7 Построение программы
3.8 Медийная составляющая
3.9 Коммуникационная составляющая
3.10 Тестирование/оценка
Рис. 2.
4 Развитие/реализация на практике
4.1 Содержательная часть
4.2 Построение программы на практике
4.3 Практическое использование техники
4.4 Практическое использование медийных средств
5 Применение на практике
5.1 Тестирование
5.2 Контроль за изменениями
5.3 Активация
5.4 Технические условия
5.5 Организационная структура
5.6 Концепция услуг
6 Учебный процесс / Практическое применение
6.1 Административные вопросы
6.2 Учебная деятельность
6.3 Поддержка учебной деятельности
6.4 Проверка уровня компетенций
6.5 Поддержка «перезачета» предметов
7 Оценка
7.1 Планы по оценке
7.2 Оценка работы
7.3 Анализ данных
8 Оптимизация / улучшение
Рассматриваемые процедуры (ISO 2004)
(4) И наконец, отвечая на вопрос: «Как организован процесс переговоров?», следует выбрать методику ведения переговоров и определиться с мерой ответственности. При принятии решений важно взвесить и оценить значимость голосов всех заинтересованных сторон, ведь не все несут одинаковую ответственность за решения. В нашем примере следует организовать несколько рабочих семинаров для того, чтобы преподаватели представили свои идеи и встретились с родителями студентов и другими заинтересованными сторонами.
Ответим на вопрос, поставленный в начале главы. Требуемой степени гибкости можно достичь, привлекая всех участников процесса к переговорам. Все они участвуют в процедуре определения целей работы по повышению качества и выработки критериев достижения целей. Вышеописанные аспекты характеризуют переговорный процесс, и на их основе можно планировать дальнейшую исследовательскую деятельность. Но остается открытым, например, вопрос о том, каковы должны быть внутренние правила и нормативы в организации, чтобы подход, основанный на всеобщем участии, мог быть применен.
Условия обучения
Имеется ли у преподавателей реальная возможность предлагать свои педагогические услуги, используя разные режимы обучения для разных целевых групп? Этот вопрос связан с вопросом индивидуализации обучения. Как реально применить на практике гибкость подхода, о которой шла речь в предыдущей главе, при работе по повышению качества?
Подход, основанный на всеобщем участии в переговорах, предполагает, что все участники процесса защищают свои ценности и точки зрения. Таким образом, получается, что повышение качества — это постоянный процесс адаптации предлагаемых образовательныхуслуг кпотребностям целевой группы учащихся. В свете новейших подходов процесс переговоров видится как
один из важнейших в работе по повышению качества [11].
Описанные нами процессы прежде всего связаны с неопределенностью понятия «качество », для которого нет «единого » определения, но которое представляет собой соотношение между предполагаемым и реальным в том, что касается преподавания. Принимая во внимание такую нечеткость определения, можно выделить четыре этапа работы по повышению качества, которые должны пройти участники процесса (по материалам «Цикл работ по повышению качества Европейской обсерватории качества» - http:// www.eqo.info [12]). Для того чтобы сделать эти четыре шага, следует обладать необходимым набором компетенций, который нам хотелось бы обозначить как грамотность в вопросах качества. В него включаются:
• знания о том, как повысить качество, с тем чтобы ориентироваться в вопросе и делать правильный выбор;
• опыт использования инструментов повышения качества;
• способность вводить инновации и вносить изменения, с тем чтобы изменять данные инструменты и концепции, приспосабливая их к конкретной ситуации, или умение создавать новые инструменты;
• способности к анализу для описания собственных потребностей и оценки имеющихся инструментов и концепций.
Для того чтобы создать условия для повышения качества, необходимы участники процесса, обладающие грамотностью в вопросах качества.
Грамотность в вопросах качества
Цель концепции грамотности в вопросах качества (рис. 3) - описать навыки, которые необходимы для профессиональной деятельности по повышению качества. Иногда мероприятия по повышению качества проходят в сложных условиях, когда, например, требуется реорганизовать всю схему работы учреждения. Однако бывают простые случаи, когда для гарантии качества
Ориентация
Выбор
Знания о качестве („Знания”)
Применение Практические навыки
Опыт работы по качеству („Использование”)
Ввод инноваций („Изменения”)
Адаптация
Повышение
Анализ качества („Оценка”)
Определение Переговоры
Рис. 3. Грамотность в вопросах качества
необходимо применить всего один инструмент, например заполнить анкету по окончании работы по программе или курсу.
Следует отметить, что концепция грамотности в вопросах качества применима ко всем моделям обучения, когда учебный процесс поддерживается с помощью технических средств (например, е-Ьеагп1п§ и программы с частичным использованием технологий, а также учебные курсы виртуального присутствия). Мы дали название концепции по аналогии с названием концепции грамотности при обращении с медийными средствами [13]. В понятие «грамотность» включается наличие у лица компетенций, необходимых для профессиональных действий в условиях, когда в качестве посредников при обучении используются медийные средства (более подробно см.: [14]). У «традиционных» методов обучения и у обучения в режиме е-Ьеагп1п§ имеются сходные черты и различия. И в том, и в другом случае работа по повышению качества имеет целью вывести процесс преподавания на высокий уровень. В случае с е-Ьеагп1п§ кроме того, следует решать особые технологические вопросы, а для этого нужны специальные знания. Однако в принципе в обоих случаях меры по повышению качества требуют применения подхода, основанного на переговорах.
«Грамотность в вопросах качества» - это
понятие, знания о котором нельзя почерпнуть из книг или в ходе обучения. Они приобретаются на практике и опытным путем. Грамотность в вопросах качества можно представить как набор компетенций, которые способствуют повышению качества.
1. Знания о качестве. Это, так сказать, «чистое » знание о возможностях сегодняшней работы по повышению качества и мерах по его повышению в сфере е-Ьеагп1п§. Термин «меры по повышению качества » относится ко всем структурам, правилам, руководствам, инструментам, анкетам и иным мерам, целью которых является повышение качества е-Ьеагп1п§.
2. Опыт работы по повышению качества. Сюда относится способность использовать планы и меры по повышению качества, разработанные на основании имеющегося у участников процесса опыта, который касается повышения качества и применения мер по повышению качества в области е-Ьеагп1п§.
3. Ввод инноваций. Имеются в виду способности, связанные не только с простым применением существующих инструментов и стратегий. Данное понятие включает изменение, создание и разработку мер и/ или инструментов по повышению качества для использования в конкретных целях. Здесь важны его инновационный и кре-
ативный аспекты. Инновация понимается как дальнейшее развитие и изменение мер и планов по повышению качества внутри данной системы, а креативность понимается как создание и разработка новых мер по повышению качества.
4. Анализ качества обозначает способность критически оценивать процесс работы по повышению качества в свете собственного опыта и имеющихся условий. Необходимо давать оценку целям мероприятий по повышению качества и учитывать различные точки зрения заинтересованных сторон. Под «критической оценкой» мы подразумеваем способность осмысления имеющихся знаний и опыта работы по повышению качества.
Для учащихся это означает осознание ответственности за качество образования как «соавторов » учебного процесса, от которых тоже зависит его успех. Для учебных заведений речь идет о способности, используя гибкость подхода, вести перего-
воры относительно предлагаемых образовательных программ, в которых учитываются цели и предпочтения отдельных учащихся, требования общества и административных структур, которые все вместе образуют понятие «цель повышения качества в образовании».
Четыре шага к высокому качеству
Как следует из вышеупомянутого «Цикла работ по повышению качества», понятие грамотности в вопросах качества применимо к понятию о шагах в работе по повышению качества (рис. 4).
Как видно из представленной на рис. 4 модели, работа по повышению качества идет в четыре этапа: ^) анализ потребностей, (б) принятие решений, (в) реализация на практике, (г) фаза включения. Данный цикл разработан специально для того, чтобы ответить на вопрос: как можно вести высококлассное преподавание по программе силами какой-либо организации (например,
Рис. 4. Цикл работ по повышению качества [12]
университета)? Дело не в том, чтобы помогать учащимся в выборе программы или курса, а в том, чтобы помочь им выбрать услугу высокого качества. В рамках каждой фазы цикла работ по повышению качества от всех участников процесса требуется наличие определенных компетенций.
Анализ потребностей. На данном этапе проводится анализ потребностей в качестве, рассматриваются условия образовательного процесса. Сюда включается еще один цикл, состоящий из фазы анализа текущей ситуации, фазы переговоров между заинтересованными сторонами - участницами процесса (учащимися, преподавателями, администраторами) и фазы выработки определения.
Заинтересованные стороны, участвующие в процессе, должны обладать способностью оценивать и определять потребности всех заинтересованных сторон, включенных в образовательный процесс, и должны уметь вести переговоры между собой в целях достижения высокого качества преподавания. Кроме того, при работе на этой стадии могут помочь знания о вариантах и планах работ по повышению качества, а также о наличии наработанного положительного опыта в этой области.
Принятие решений. На данном этапе ранее определенные потребности в повышении качества сопоставляются с имеющимися подходами к работе (знание о качестве). Если такие подходы в основном удовлетворяют имеющимся требованиям, то их используют как основу для работы по повышению качества, и переходят к следующей фазе цикла. Если в наличии нет плана работы по качеству, который бы соответствовал имеющимся требованиям, следует его выработать. Для работы в рамках этой фазы особенно важно иметь знания о качестве и уметь производить анализ качества. При разработке нового плана работ важно обладать способностью к вводу инноваций в работу, то есть, используя инновации и креативный подход, разрабатывать нужные планы мероприятий, направленные на повышение качества.
Фаза реализации на практике. На этой стадии выработанные планы применяются в практической работе организации. При этом они могут меняться, чтобы соответствовать требованиям данной организации. Новый свод правил и процедур необходимо «перевести на язык» данной организации и «приспособить » к условиям, в которых она работает. Все это в большой степени зависит от опыта, умения адаптироваться, проводить оценку и анализ.
Использование моделей и инструментов по повышению качества, таких как опросные листы, описания процедур и/ или анкеты с вопросами, требует большого опыта работы по качеству. Адаптация этих инструментов и моделей требует способности к вводу инноваций и изменений (что подразумевает фаза ввода инноваций). Неотъемлемой частью работ на этом этапе являются критический анализ и оценка, так что важным становится анализ качества.
Фаза включения. Сюда входит работа по вводу изменений в работу, которую следует выполнять каждому из участников процесса в организации в рамках процедур, направленных на повышение качества. Работа по повышению качества в своей финальной стадии всегда направлена на изменение модели поведения каждого участника процесса - будь то преподаватель, автор курса, тьютор, наставник по индивидуальным занятиям, системный администратор или иной представитель организации.
Здесь рассматривается, включаются ли новые ценности и новые процедуры, предложенные в рамках новых планов по повышению качества, в планы действий каждой заинтересованной стороны. Работа на этой стадии требует хорошего навыка критического анализа и большого опыта оценки. Важны также навыки анализа качества.
Заключение
В статье предложен новый подход к решению проблемы качества е-Ьеагшгщ. Подчеркивается мысль, что не следует рассмат-
ривать меры по повышению качества как нечто отдельное от всего процесса е-Ьеагп1п§, например как оценочные мероприятия, проводимые по окончании обучения по курсу. Работа по повышению качества рассматривается как важнейшая часть работы по каждому из курсов и программ е-Ьеагп1п§.
Результаты проведенного исследования позволяют выделить три момента и объединить их в единую концепцию работы по повышению качества.
1. Работа по повышению качества должна способствовать совершенствованию учебного процесса. Этот подход к работе по повышению качества можно назвать ориентированным на учебный процесс. При этом подчеркивается, что в ходе работ по повышению качества должны быть учтены интересы учащегося. Предпочтения учащихся анализируются с целью показать, что в сфере этих предпочтений наблюдается влияние многих факторов и сами эти предпочтения разнообразны. Все это приводит к мысли о том, что подходы к работе по повышению качества должны быть довольно гибкими, учитывающими потребности отдельных участников процесса.
2. Однако в ходе работы по повышению качества следует принимать во внимание не только потребности учащихся. Суть в том, что она основана на единой концепции, предполагающей учет интересов и потребностей всех участников процесса е-Ьеагп1п§. Качество в таком понимании - это соотношение между требованиями и потребностями каждой из заинтересованных сторон и реалиями процесса е-Ьеагп1п§. Для более внимательного рассмотрения предмета необходимо проводить переговоры с участием всех заинтересованных сторон и обсуждать вопрос о том, как соотносятся предпочтения и требования всех сторон с реальным экономическим и административным положением организации. В ходе таких переговоров работа может идти по разным направлениям учебного процесса. Мы предлагаем в качестве модели воспользо-
ваться базовым списком рассматриваемых процедур, предложенным Международной организацией по стандартизации.
3. Третий момент связан с вопросом о том, как существующие концепции, подходы и планы можно использовать в ходе работы по повышению качества. Предлагается использовать специальный цикл работ, который позволяет каждой организации найти свой подход к проблеме качества. Однако для того чтобы выбрать нужный подход из имеющихся и адаптировать его с учетом требований данной организации, необходимо обладать определенными компетенциями. Для описания этих компетенций нами была разработана концепция грамотности в вопросах качества. В нее включены такие понятия, как знания о работе по повышению качества, опыт использования определенных инструментов, навыки по внесению изменений, а также способность тщательно анализировать собственные особенности и потребности.
Три вышеописанных момента объединяются в рамках единого нового подхода к работе по повышению качества, где учитываются как потребности учащихся, так и требования и интересы всех остальных заинтересованных сторон, а также подчеркивается важность обладания некими компетенциями, а не просто определенными инструментами для работы. В связи с тем, что в рамках данного подхода все участники процесса вовлечены в работу по повышению качества, его можно назвать подходом к качеству e-Learning, основанным на участии разных сторон в процессе работы.
Литература
1. Ehlers U Quality in E-Learning. The Learners
Perspective // European Journal of Vocational
Training. CEDEFOP. — Thessaloniki, 2004.
2. Meder N. Didaktische Ontologien. Unver-
öffentlichtes Manuskript. - Bielefeld, 2001.
3. Ehlers U. -D. Qualität im E-Learning aus Lernersicht.
Grundlagen, Empirie und Modellkonzeption
subjektiver Qualität. - Wiesbaden, 2004.
4. Bitter G., Camuse A. Drill and Practice Software Evaluation. - Arizona State University, 1994; Bitter G., Camuse A. Simulation Software Evaluation. - Arizona State University, 1994; Bitter G., Camuse A. Tutorial Software Evaluation. - Arizona State University, 1994; Bitter G., Camuse A. Word processing Software Evaluation. - Arizona State University, 1994.
5. Stiftung Warentest. Worauf ist bei der Wahl
eines Onlinekurses zu achten? Checkliste. -Berlin, 2001.
6. Fricke R: Evaluation von Multimedia // Issing
L.J., Klimsa P. Information und lernen mit Multimedia. - Weinheim, 2002.
7. Kirkpatrick D.L. Evaluation Training Programs.
The Four Levels. - San Francisco, 1994.
8. Stufflebeam D.L. The CIPP model for evaluation
// Stufflebeam D.L., Madaus G.F., Kellaghan T. Evaluation Models. - Boston, 2000.
9. Reigeluth Ch. M. Instructional design: What is
it and why is it? // Reigeluth Ch. M. Instructional Theories and Models: An Overview of Their Current Status. - Hillsdale, 1983.
10. Ehlers U.-D. Learning from Experience. Towards a Formal Model for Contextualization of Experiences for Quality Development. Paper submitted to the IcAlT 2004 conference in Joensuu, 2004.
11. Ehlers U.-D., Fehrenbach T. PQM-Participative Quality Development in E-Learning. Educational Processes as a Basis for a new Learner Orientation // Deutsches Institut für Normung: Fachbericht zur DIN PAS 10321. - Berlin, 2004.
12. Ehlers U.-D., Pawlowski J.M. E-Learning-Quality: A Decision Support Model for European Quality Approaches // Fietz G., Godio C., Mason R. E-Learning for international Markets. Development and Use of e-Learning in Europa. - Bielefeld, 2004.
13. Baacke D. The Concept of Media Literacy // Journal for Media, Education, Culture. -1996. - April.
14. Ehlers U.-D. What do you need for quality in e-learning? Quality Literacy and the Quality Development Cycle: A pragmatic approach in four steps. - http://www.europaelearning.info
Примечания
1 В данной статье понятие e-Learning исполь-
зуется в широком смысле. Сюда включаются все программы обучения с использованием технологий, а также все формы обучения с частичным использованием технологий.
2 Существует масса определений общества,
основанного на знании, информации и СМИ. Постоянно появляются новые тео-
рии, согласно которым век индустрии миновал: «глобальное общество», «общество знаний», «информационное общество». Это тот же феномен, который в данной статье назван «обществом, основанным на знании». Предложенный теоретический подход особо интересен для использования в сфере образования, поскольку во главу угла он ставит не только научное знание. Здесь подчеркивается важность знания как основы взаимодействия и построения отношений в обществе.
3 В обзоре «Качество с точки зрения обучающегося» понятие «качество» анализируется именно с точки зрения ученика. У обзора две цели: во-первых, решить вопрос, что определяет качество е-Ьеагпш§ с точки зрения учащегося, то есть какие аспекты и критерии качества важны для учащегося, и, во-вторых, представить качество не как понятие, означающее общность подходов и критериев для всех учащихся, а скорее как понятие, подразумевающее, что разные группы учащихся имеют различные предпочтения в вопросах качества е-Ьеагшп§. Эмпирические данные четко подтверждают данное предположение. Впервые в научно-исследовательском проекте дана основанная на опыте классификация частных концепций качества е-Ьеагпш§. Таким образом создана база для построения работы по повышению качества, уделяющая основное внимание потребностям учащегося, обучающегося по программам е-Ьеагпш§.
В обзоре использовались качественные и количественные методы. Связь между ними позволяет исследователям больше узнать о предпочтениях в области работы над качеством. Обзор готовился в два этапа. В ходе первого этапа были проведены 56 бесед с учащимися, которые имеют большой опыт обучения по программам е-Ьеагпш§ (не менее 10 часов). Были собраны данные по качеству, которые легли в основу базы для проведения количественного анализа на втором этапе. В рамках второго этапа был проведен опрос учащихся различных учебных заведений, принадлежащих к разным возрастным группам и имеющих разное социальное происхождение (п=1994). Участники опроса заполняли анкеты с вопросами о предпочтениях в области качества е-Ьеагпш§. Впоследствии данные были проанализированы с использованием многофакторного статистического анализа.
Перевод с англ. яз.
