CC BY
220
В качестве предмета психолого-педагогической поддержки он рассматривал «процесс совместного с ребенком определения его интересов и целей, возможностей и путей преодоления препятствий (проблем), способствующий сохранению и развитию нравственного потенциала личности и достижению желаемых результатов в учении, самовоспитании, общении, здоровом образе жизни» [2, с. 29]. Причем в систему педагогической поддержки он включал и психологическую, и социальную, и медицинскую, поскольку все они интегрируются образовательным учреждением.
Таким образом, под педагогической поддержкой О. С. Газман понимал «деятельность профессионалов - представителей образовательного учреждения, направленную на оказание превентивной и оперативной помощи детям в решении их индивидуальных проблем, связанных:
- с физическим и психическим здоровьем;
- с успешным продвижением в обучении, с эффективной деловой и межличностной коммуникацией;
- с жизненным самоопределением - экзистенциальным, нравственным, гражданским, профессиональным, семейным, индивидуально-творческим выбором» [2, с. 58-59].
М. Н. Певзнер, О. М. Зайченко, А. Г. Ширин, Т. В. Анохина также придерживаются той точки зрения, что педагогическая поддержка направлена на устранение препятствий, возникающих на пути достижения ребенком целей образования - обучения, воспитания и саморазвития. По мнению данных авторов, смысл поддержки заключается в «оказании помощи ребенку, позволяющей ему преодолеть препятствия, мешающие самостоятельному достижению результатов. Препятствие - это помеха и трудность, задержка и затруднение, преграда и остановка, проблема и задача, вопрос и сомнение, негативное состояние и растерянность, ситуация проблемности и конфликтная ситуация» [4, с. 100].
Педагогическую поддержку как помощь в индивидуализации ребенка, как особую педагогическую деятельность, обеспечивающую индивидуальное развитие (саморазвитие) ребенка, существенно отличающуюся от обучения и воспитания, рассматривали также Н. Н. Михайлова и С. М. Юсфин. Согласно этим авторам, в образовательной практике поддержка ребенка «представляет собой различные тактики деятельности взрослого человека по отношению к детской проблеме. Эти тактики обеспечивают условия безопасности ребенка при получении им опыта самостоятельных действий, помогают ребенку справиться с эмоциональными переживаниями проблемы и способствуют переводу проблемы в деятельность по её разрешению. Через соответствующие тактики педагогическая поддержка реализует охранительную, развивающую («взращивающую») и формирующую (закрепляющую, доводящую до более высокого уровня) функции в отношении конкретного ребенка» [3, с. 108].
В конце 90-х годов в отечественной педагогике активно стала развиваться мигрантская педагогика, изучающая процесс адаптации детей-мигрантов
и их семей в иноязычном культурном пространстве (Е. В. Бондаревская,
О, В. Гу кален ко, Л. М. Сухорукова, И. В. Бабенко, О. В. Сиротинец, М. А. Болдырева, И. В. Колосова, И. Б. Левицкая, А. В. Мельничук, Л, Г. Ткач и др.).
Согласно К. В. Бондаревской, в личностно-образовательном процессе может быть обеспечено эффективное решение проблем обучения и воспитания детей-мигрантов, так как в контексте личностно-ориентированного образования воспитание рассматривается как «гуманитарная практика, направленная на заботу и помощь детям-мигрантам, восстановление их естествен но-антропологи-ческих прав (на этническую принадлежность, жилье, здоровый образ жизни и др.), на преодоление социальной дезинтеграции и маргинализации».
Основной технологией воспитания детей-мигрантов в контексте личностно-ориентированного образования Е. В. Бондаревская называет технологию педагогического сопровождения и педагогической поддержки - «комплексный метод, предполагающий монографическое изучение истории и узловых событий жизни ребенка, педагогическую интерпретацию индивидуальных особенностей его личности, эмпатическое принятие ученика таким, какой он есть, совместное с ним проектирование этапов его дальнейшего развития, адаптацию воспитательных средств к характеру ребенка, вовлечение его в педагогические и жизненные события, раскрепощение для диалога творчества, саморазвития и самостроительства своего самобытного личностного образа».
Согласно Е. В. Бондаревской, существует ряд образовательных и научнопедагогических проблем, решение которых способствует более успешной адаптации детей-мигрантов в инокультурной среде:
- развитие средствами образования интеркультурной коммуникации как нового уровня культуры в многонациональном обществе;
- разработка адаптационно-образовательных программ;
- интеграция детей-мигрантов в общество посредством образования;
- обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации;
- необходимость обеспечения двуязычия и двукультурности в образовании детей-мигрантов;
- создание условий для сохранения ими собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой;
- учет «порога ментальности» при соприкосновении различных культур;
- подготовка учителей, ориентированных на работу с детьми-мигран-тами, в аспекте владения ими несколькими языками и культурами, развития способности к организации диалога культур и др. [1].
Отечественная система педагогической поддержки значительно отличается от зарубежной. В отечественной науке теория и практика педагогической поддержки детей чаще обозначается термином «guidance» - «поддержка» и разрабатывается в контексте гуманистической парадигмы, а зарубежные исследователи используют термин «школьное консультирование и руководс-
тво» («School counseling and guidance»). Так, например, в США система педагогической поддержки рассматривается как школьное консультирование, психол ого-педагогическая консультативная служба в системе образования; в Австралии - как помощь и содействие личности в позитивных изменениях; в Англии - как помощь в ситуации выбора, как опекунство, пасторская забота, как курс личностного и социального образования; в Голландии - как система психолого-недагогической помощи и поддержки ребенка в образовательном процессе и в выборе профессионального пути и т. д.
В России одним из главных недостатков организации педагогической помощи и социальной работы в целом является недостаточное информирование населения об учреждениях и организациях, в которых можно получить соответствующую помощь. Отечественная практика оказания социальной помощи и поддержки детям характеризуется также тем, что, в основном, к специалистам обращаются не дети, испытывающие трудности, а их родители. За рубежом же дети осведомлены о том, где и какую помощь они могут получить, причем как в стенах школы, так и за ее пределами.
Н. Н. Михайлова и С. М. Юсфин выделяют ряд проблем, характерных как для российской, так и для зарубежных систем оказания педагогической поддержки детям:
- часто педагог принимает за проблему то, что в сознании ребенка не является проблемой;
- часто педагог не видит проблемы в том, что сам ребенок воспринимает за проблему;
- иногда педагог перекладывает ответственность на ребенка;
- иногда взаимоотношения педагога и ребенка далеки от гуманистических даже в европейских странах, где развита вариативная структура образования и существуют традиции оказания педагогической поддержки;
- среди педагогов нет единого мнения по поводу того, как нужно поступать с ребенком, который не вписывается в общие требования системы;
- многие педагоги отмечают, что полученное ими образование недостаточно для эффективной работы по педагогической поддержке;
- школьная система в первую очередь решает задачи социализации, в связи с чем, остается проблема «соответствия-несоответствия» ребенка задаваемым нормам;
- отсутствует четкое взаимодействие школ и социально-психологических служб в разрешении проблем ребенка, возникающих в реальной жизни и в школе [3, с. 149].
Несмотря на то, что системы социально-педагогической поддержки разных стран имеют свою специфику, суть самой поддержки не меняется -оказание помощи ребенку, находящемуся в сложной жизненной ситуации, с тем, чтобы он самостоятельно находил способы разрешения своих проблем и смог достигнуть позитивных результатов в обучении, общении и творческой деятельности.
Таким образом, в настоящее время, современными учеными показана актуальность и необходимость организации педагогической поддержки и помощи детям-мигрантам для их успешной социальной адаптации. Как в отечественной, так и в зарубежной педагогике и психологии существуют эффективные практические разработки в области психологопедагогической поддержки и сопровождения детей, подростков и молодежи из семей мигрантов. Однако еще недостаточно разработаны и исследованы принципы и методы междисциплинарного взаимодействия специалистов образования, здравоохранения, социальной сферы при оценке состояния и уровня развития детей-мигрантов.
В развитых странах Запада первоочередное внимание уделяется работе по профилактике асоциального поведения детей-мигрантов, в частности: предупреждение агрессивности в новой социальной среде, ранняя профилактика алкоголизма, наркомании, проституции, уклонения от учебы и полезной деятельности. В отечественных образовательных учреждениях акцент делается больше на оперативной, а не превентивной работе.
Сущность педагогической поддержки детей-мигрантов. по нашему мнению, заключается в создании условий для успешной самореализации личности учащегося-мигранта, расширения его компетенции в различных сферах жизни, в том числе развитие творческих способностей, познавательной и нравственно-мотивационной сфер личности; оказании помощи в формировании идентичности в новой социокультурной среде и преодолении отклонений в интеллектуальном и личностном развитии, в разрешении возникающих конфликтных ситуаций.
Основная цель специалиста по социальной работе - помочь ребенку-миг-рангу, его семье понять обстоятельства, ситуацию, в которой они оказались, мобилизовать их внутренние ресурсы, понять каждому из них собственную роль в совместных действиях, стимулировать и/или организовать при необходимости активные действия по преодолению проблемы. Кроме того, оказание помощи данной категории учащихся может осуществляться не только на индивидуальном, личностном, уровне, но и на уровне группы, общины.
В деятельности социального педагога при оказании помощи и поддержки детям-мигрантам выделяются следующие направления:
- обеспечение целенаправленного педагогического влияния на поведение и деятельность детей-мигрантов и их родителей, или лиц, их заменяющих; содействие педагогической деятельности всех социальных институтов микрорайона, в котором проживает ребенок-мигрант - семьи, образовательных учреждений, трудовых коллективов, средств массовой информации, микросоциума; стремление полноценно использовать в воспитательном процессе средства и возможности общества, воспитательный потенциал микросреды, возможности самого учащегося-мигранта как активного субъекта воспитательного процесса (образовательно-воспитательная функция);
- выявление проблем ребепка-мигранта и его семьи путем изучения личностных особенностей и социально-бытовых условий жизни таких детей.
их семьи, социального окружения, выявления позитивных и негативных влияний (диагностическая функция);
- организация общественно-ценной деятельности детей, в том числе детей-мигрантов, педагогов и волонтеров в решении задач социально-педа-гоги-ческой помощи, поддержки, воспитания и развития, реализации планов, проектов и программ (организаторская функция);
- разработка программ, проектов, планов социально-педагогического развития микрорайона, учреждения, его структур с учетом потребностей детей-мигрантов; социально-иедагогическое проектирование личности как отдельного ребенка-мигранта, так и групп детей данной категории; экспертиза аналогичных документов и материалов (прогностическая и экспертная функции);
- осуществление связей в интересах ребенка-мигранта между семьей, образовательным учреждением, ближайшим окружением (посредническая функция);
- разработка и реализация комплекса мер, способствующих выравниванию или развитию адаптивных возможностей для социального старта, восполнению или компенсации социальной ущербности ребенка, возникшей вследствие миграции (социально-компенсаторная функция);
- использование имеющегося арсенала правовых норм для защиты прав и интересов личности, содействие применению мер государственного принуждения и реализации юридической ответственности в отношении лиц, допускающих прямые и опосредованные противоправные воздействия на детей-мигрантов (охранно-защитная функция);
- включение добровольных помощников, населения микрорайона в социально-педагогическую работу, в совместный труд и отдых, деловые и личностные контакты, сосредоточивание информации и налаживание взаимодействия между различными социальными институтами в их работе с детьми-мигрантами и их семьями (организационно-коммуникативная функция).
Образовательная среда, организованная с учетом специфики социальных проблем и психологического состояния детей и подростков из семей мигрантов, способствует смягчению сложностей, возникающих в процессе социокультурной адаптации, интеграции детей и подростков из семей мигрантов в принимающее сообщество. Такая среда должна характеризоваться комплексным, междисциплинарным подходом к решению трудностей и проблем детей и подростков из семей мигрантов, ориентацией на решение наиболее общих проблем этих групп с учетом культурных, возрастных и индивидуальных особенностей детей и подростков как из семей мигрантов, так и из семей принимающего сообщества. Результатом эффективного взаимодействия ученика и социального работника (социального педагога) в таком случае будут сформированные приоритетные качества личности, умения и навыки, позволяющие ребенку ориентироваться в окружающей среде с помощью сформированных навыков самопознания, что позволит
реализовать защитную функцию образования по отношению к подрастающему поколению.
Библиографический список
1. Международная педагогическая лексикография в теории и практике обучения в высшей школе: Сборник трудов второй Между нар одной научно-практической конференции 25-26 авг. 2001 г. / Ростовский государственный педагогический ун-т - Ростов-на-Дону.
2. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема [Текст] / О. С. Газман // Новые ценности в образовании: Десять концепций и эссе. - М., 1995. - Вып. 3.
3. Михайлова, Н. Н. Педагогика поддержки [Текст] : Учебно-методическое пособие / Н. Н. Михайлова, С. М. Юсфин; - М.: Мирос, 2002. - 208 с.
4. Научно-методическое сопровождение персонала школы: педагогичес-
кое консультирование и супервизия [Текст] : Монография / М. Н. Певзнер [и др.]; под ред. М. Н. Певзнер, О. М. Зайченко. - Великий Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого; Институт образовательного маркетинга и кадровых ресурсов, 2002. - 316 с. ■
____________АНАЛИЗ ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ...
УДК 371. 035
Новичкова Наталья Геннадьевна
Преподаватель кафедры теории и методики физического воспитания Челябинского государственного университетеа физической культуры, [email protected], Челябинск
АНАЛИЗ ПРАКТИКИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ ПО ПРОФИЛАКТИКЕ ДЕВИАНТНОГО ПОВЕДЕНИЯ ПОДРОСТКОВ И ЕЕ РАЗВИТИЕ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ
Novichkova Natalya Gennadjevna
Lecturer of the Theory and Methods of Physical Education chair of the Ural State University of Physical Culture, [email protected], Chelyabinsk
THE ANALYSIS OF THE PRACTICE OF THE SOC I ALLY-PEDAGOGICAL ACnvmES OF THE SCHOOL PROVIDING GENERAL EDUCATION IN ACCORDANCE WITH
THE PROPHYLAXIS OF THE TEENAGERS’ BEHAVIOUR DEVIATION AND ITS DEVELOPMENT UNDER MODERN CONDITIONS
Анализ практики социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы по профилактике девиантного поведения подростков предполагает ее изучение в историческом аспекте на основе таких источников, как: научно-теоретические работы; опыт социально-педагогической деятельности педагогических коллективов социальных институтов, получивших одобрение на заседаниях коллегий органов управления образованием различного уровня и совещаниях практических работников; социально-педагогическая деятельность педагогических категорий работников, нашедшая отражение в специальной литературе.
Исследование научно-педагогической литературы позволяет сделать вывод, что во все периоды жизнедеятельности общества общеобразовательной школе отводилась особая роль, поскольку именно она способна возродить духовные силы народа, воспитывать подрастающее поколение к жизни в новых условиях. Именно в общеобразовательной школе общество видит оплот духовности, нравственности [2, с. 19].
Общеобразовательная школа всегда играла значительную роль в жизни каждого индивида и его семьи, в развитии общества в целом, выступая педагогическим фактором окружающей среды и духовной составляющей социальной жизни. Традиционно высокий социальный статус школы по ранней профилактике девиантного поведения подростков предопределяется многими
факторами: социально-экономическими, образовательными, культурными, нравственными. Но исключительная, ключевая роль общеобразовательной школы проявляется в содержании ее социально-педагогической деятельности, реализуемой в переломные периоды, когда нарушаются основы стабильной жизни, разрываются социальные связи, резко увеличивается количество преступлений и проявляется весь спектр негативных социальных явлений.
Такой вывод объясняется тем, что социально-педагогическая деятельность общеобразовательной школы, как составная часть общепедагогической, включает не только обучение, воспитание и развитие детей и подростков, но и процесс социальной помощи подросткам в период их личного или профессионального неблагополучия, в который, как правило, и появляются девиации в поведении.
Основным предназначением и отличительной чертой социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы является ее профилактическая направленность, предупреждение проблем, которые могут возникнуть у детей и подростков. Сферой ее функционирования является и открытый социум, и место проживания с другими людьми и устанавливаются формы общения, где проявляется спектр противоправных действий и негативных явлений. Или, наоборот, действий положительно направленных.
Установлено, что позитивная социально-педагогическая деятельность в открытой среде становится эффективным средством профилактики девиантного поведения детей и подростков и асоциальных явлений в обществе в целом.
Современный период развития общества, характеризующийся как переломный, кризисный, сопровождается трудновоспитуемыми по терями в духовной и социально-экономической жизни населения, высоким уровнем преступности.
Деформировался механизм передачи ценностей от одного поколения к другому. Произошла трансформация основных инсти тутов социализации детей и подростков, к которым в первую очередь относятся семья, образовательные учреждения, институты социальной защиты, здравоохранение, культура, спорт, правоохранительные органы, средства массовой информации. Общеобразовательная школа оказалась в стороне от процесса формирования ценностных ориентаций, заметно сузила выполнение своей воспитательной функции, а также ослабила влияние на содержание работы с подростками других социальных институтов. Средства массовой информации, демонстрируя высокие жизненные стандарты, с одной стороны, с другой стороны пропагандируют жестокость, насилие цинизм и другие негативные явления. Неформальные группы, в которых оказываются подростки, не имеют не только четко сформированных нравственных норм и ценностей, но и нередко оказываются под влиянием преступных группировок.
Образовавшиеся в начале 90-х годов после вывода из стен общеобразовательной школы комсомольской и пионерской организаций вакуум не был в достаточной степени заполнен альтернативными детскими и молодежными
