Педагогическая поддержка как средство углубления качества образования школьников Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37101 У. П. СИВЕРСКАЯ

Армавирский государственный педагогический

университет

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА КАК СРЕДСТВО УГЛУБЛЕНИЯ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

На основании проведенных исследований было выявлено, что логика развития личностноориентированного образования требует решения важной проблемы в образовании: пересмотра не только системы организации учебного процесса, но и всех иных условий, способных облегчить путь продвижения подростка в образовании и жизни. Условий, позволяющих школьнику успешно учиться, получать знания, осваивать навыки учебной деятельности, самостоятельно выбирать свой жизненный путь и следовать ему, то есть тех условий, реализацию которых в современной педагогической науке принято называть педагогической поддержкой.

Законом Российской Федерации «Об образовании», программой модернизации образования предусматривается поиск путей повышения его качества. В числе наиболее важных особую актуальность приобретает проблема педагогической поддержки детей, испытывающих трудности в обучении по различным причинам.

Данные психолого-педагогических исследований показывают, что количество учащихся, например начальной школы, не справляющихся с требованиями стандартной школьной программы, достигло более 30 %, количество здоровых детей — 10 %, а 45 % относятся к категории детей с ограниченными возможностями здоровья и развития (М. В. Андропова, Е. Г. Глушко).

В современных условиях развития образования происходит быстрое обновление знаний в области теоретической и практической педагогики, изменяются нормативные требования к деятельности учителя, активизируется его самостоятельный поиск новых педагогических технологий.

Многие слабоуспевающие школьники, не имеющие отклонений в умственном развитии, оказались не способными усваивать изучаемый материал. Проблема успешности усвоения учащимися знаний всегда находилась и находится в центре внимания учёных при исследовании процесса обучения практически в любом аспекте (С. Д. Поляков, Т. В. Фролова, Н. Н. Верцинская) [1].

Педагогическая поддержка как атрибут гуманистической педагогики находит отражение в трудах классиков отечественной и зарубежной педагогики (Я. А. Коменский, Л. Н. Толстой, В. А. Сухомлинский и др.). В личностно-ориентированной системе обучения и воспитания она представлена в трудах Е. В. Бон-даревской, О. С. Газмана, Е. А. Ямбурга, А. Н. Ивлевой и др. Применительно к детям школьного возраста, имеющим трудности в развитии, она разработана М. Р. Битяновой, Е. И. Казаковой, Г. Ф. Кумариной, Е. В. Замятиной и др. Как способ личностно-развивающего взаимодействия в образовательном процессе исследована в работах В. В. Зайцева, В. В. Серикова.

Педагогическая поддержка является сегодня объектом исследования во многих работах (Е. А. Алек-

сандрова, Т. В. Анохина, В. П. Бедерханова, О. С. Газ-ман, Е. И. Казакова, Н. Б. Крылова, Н. Н. Михайлова, В. И. Слободчиков, С. Н. Юсфин и др.).

Особенно нуждаются в педагогической поддержке учащиеся, которые испытывают трудности в учении. Вопрос об успеваемости является также одним из наиболее важных вопросов школьной практики.

В науке и практике идет интенсивный поиск моделей педагогической поддержки: организация института освобожденного классного руководителя, психологическое консультирование, оказание помощи ребенку в проблемной ситуации.

В свете сказанного актуальным становится теоретическое обоснование и практическая реализация такого вида взаимодействия, как педагогическая поддержка неуспевающих подростков, которая понимается как процесс совместного с ребенком определения его собственных интересов, целей, возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и самостоятельно достигать желаемых результатов в обучении, самовоспитании, общении.

В контексте гуманистической педагогики являются актуальными теория и практика педагогической поддержки. Несмотря на то, что они имеют глубокие исторические корни, как понятия в современной педагогике полномасштабно не разработаны.

Итак, в зависимости от состояния ребенка, его возможностей справляться с проблемой педагог выбирает соответствующую тактику поддержки — «защита», «помощь» или «содействие». Напомним, что педагог, опираясь на свой опыт или интуицию, может видеть необходимость собственных активных действий по оказанию помощи ребенку в его самостоятельном преодолении проблемы, имея целью создание ситуации успеха, но оказать поддержку, не согласовав свои действия с позицией, ожиданиями, выбором ребенка, невозможно [2].

Инициатором, пропагандистом и разработчиком основ педагогической поддержки еще в 70-е годы был О. С. Газман — известный педагог, крупнейший теоретик и практик в области воспитания, автор концепции педагогики свободы и педагогической поддержки.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (69) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (69) 2008

В логике своих главных концептуальных идей различения социализации от индивидуализации, «педагогики необходимости» от педагогики свободы» О. С. Газман вычленил проблему воспитания в образовании, а точнее — проблему выхода из кризиса воспитания в нашей стране последних десятилетий XX в. О. С. Газман считал, что основной категориальный аппарат концепции гуманистического образования составляют понятия:

— «образование личности» как целое, частями которого являются «обучение» и «воспитание»;

— «саморазвитие личности» как базовое в характеристике целей, содержания, средств личностноориентированного образования;

— «свобода личности» как цель и результат гуманистического воспитания;

— «культура образования», определяющая сущность, уровень развития и качественные особенности образовательного процесса [3].

Вместе с тем способствовать самоопределению каждого ребенка в ситуации выбора на основе построения отношений сотрудничества и взаимодействия должна особая система педагогической поддержки и заботы. В нее включаются медицинская, психологическая и социальная помощь для каждого ребенка, приходящего в образовательное учреждение.

Невзирая на различия в терминологии, важно подчеркнуть сущность деятельности специалистов, работающих в системе педагогической поддержки. Это оказание помощи школьнику в затруднительной ситуации с тем, чтобы он научился самостоятельно решать собственные проблемы и справляться с повседневными трудностями, что предполагает помощь в познании себя в адекватном восприятии окружающей среды.

По мнению А. Н. Ивлевой, на успешность процесса педагогической поддержки учебной активности младших подростков, уклоняющихся от учебной деятельности, оказывает влияние ряд факторов:

— заинтересованность педагогов (социального педагога, классных руководителей, учителей-пред-метников) в организации ситуаций успеха подростков в учебной деятельности;

— опора педагога на личные особенности учебной активности учащихся (учебной мотивации, возможностей и способностей, обученности;

— активность подростка в разрешении школьных трудностей;

— заинтересованность родителей в школьных успехах детей, оказание ими помощи в обучении;

— социальное благополучие семьи.

Итак, целью педагогической поддержки является устранение препятствий, мешающих успешному самостоятельному продвижению ребенка в образовании (обучении, воспитании, саморазвитии). А это уже ориентация на ребенка как субъекта своей жизнедеятельности. Предметом деятельности педагога по поддержке в образовании выступает процесс совместного с ребенком преодоления препятствий, мешающих растущему человеку самостоятельно достигать результатов.

При работе с подростками из средней школы № 4 г. Армавира были использованы различные методы педагогической деятельности, которые в зависимости от задач включали групповые и индивидуальные формы взаимодействия, самостоятельную работу школьников. Все педагогические средства были направлены на оказание педагогической помощи, поддержки, и реализации дидактической модели неуспевающих школьников в развитии их самосознания и самопоз-

нания, в становлении у них способности по-новому взглянуть на свои проблемы и конфликты, на становлении у них субъектной (осознанной и активной) жизненной позиции и, как следствие этого, в стимулировании их осознанного самоопределения — социального и внутриличностного.

Исследование подтвердило ещё раз имеющиеся в педагогической науке представления о важности индивидуально-личностных характеристик учителя для процессов самопознания ребенка. Очень важным является умение вступать в контакт с ребенком, вести диалог, побуждать задумываться о себе как индивидуально неповторимой личности, обеспечить условия для процессов самоактуализации. Исследование проводилось в ходе длительного, углубленного изучения детей, у которых возникли отрицательные, аффективные переживания и соответствующие им формы поведения: повышенная обидчивость, заниженная самооценка, упрямство, замкнутость, заторможенность, эмоциональная неустойчивость, напряженные отношения с педагогами [4].

В исследовании были использованы данные, полученные в результате проведенных наблюдений, бесед, диагностических методик.

Под отрицательными аффективными переживаниями понимаются такие переживания, в основе которых лежит неудовлетворенность каких-либо жизненно важных для ребенка потребностей, или конфликт между ними. Очень часто эти переживания возникают в том случае, когда не удовлетворяются притязания ребенка в областях, имеющих для него большое значение. Для школьников, как правило, это притязание хорошо учиться, занимать определенное место в коллективе и устанавливать определенные взаимоотношения с окружающими людьми. Неудовлетворенные притязания вызывают отрицательные, аффективные переживания только тогда, когда возникает расхождение между этими притязаниями и такими способностями ребенка, которые в состоянии обеспечить их удовлетворение. На основе анализа классных журналов фиксировалось среднее количество пропусков уроков без уважительной причины, уровень успеваемости школьников.

В результате проведенных бесед с подростками были уточнены основные причины, осложняющие их учение.

Ими оказались трудности в усвоении учебного материала; негативное отношение учителей-предмет-ников; а также заниженная самооценка подростков, наличие у детей аффективных переживаний.

У неуспевающих школьников были выявлены причины неуспеваемости: низкий уровень объема внимания, низкий уровень концентрации и устойчивости внимания, низкий уровень развития интеллекта, слабый уровень развития мышления, низкий уровень речевого развития, кратковременной памяти, заниженная самооценка [5].

В результате анкетирования 100 школьников мы выяснили, что у 46 % из них доброжелательные отношения с учителями, а у 54 % учащихся —напряженные отношения с педагогами; 47 % учащихся имеют средний или выше среднего уровень успеваемости; и 53 % подростков имеют низкую успеваемость, неадекватно заниженную самооценку — 73 % учащихся и повышенный уровень тревожности. Дефицит педагогической поддержки со стороны педагогов испытывают 64 % детей подросткового возраста.

Вместе с тем учащиеся дают очень низкие оценки своему общению с учителями (довольны общением лишь 9 %), урокам в школе (положительно оценивают

лишь 10 %), занятиям в кружках и секциях (удовлетворены лишь 5 %). Только 50% учащихся отметили, что школа их устраивает, а остальных — устраивает не совсем, но учиться надо. Возникает вопрос, почему школа, социальные функции которой учащиеся понимают и признают, не вызывает у них ярко выраженного положительного отношения?

Причин, порождающих данное противоречие, можно назвать несколько. Во-первых, реальное состояние образовательно-воспитательной деятельности школы не отвечает современным требованиям, тип обучения остается в значительной мере знаниево-ори-ентированным, а не личностно-ориентированным. Не случайно учащиеся предлагают усовершенствовать систему образования в школе за счет введения следующих инноваций:

— значительно изменить соотношение обязательных предметов и предметов по выбору (48 %);

— повысить связь изучаемых предметов с реальными процессами окружающей жизни (43 %);

— исключить устаревший фактологический материал (48 %) и др.

С такими же изменениями связывают улучшение качества образования и родители, и учителя. Иными словами, всеми участниками образовательных процессов осознается необходимость изменения содержания образования в направлении его приближения к потребностям ученика, к его сегодняшней жизни.

Вторая причина недостаточной удовлетворенности учащихся обучением в школе заключается в том, что школа на этапе реформирования не в состоянии реализовать их потребность в дополнительных педагогических услугах. Учащиеся хотели бы получить в школе возможность специальной подготовки в вуз (58 %), обучения на компьютере (22 %), углубленного изучения отдельных предметов (20 %), изучения психологии (28 %), автодела (21 %). Однако для этого в школах нет кадров, нет оборудования, они перегружены и работают в две смены.

Одним из факторов эмоционально-личностного отношения учащихся к школе являются взаимоотношения учителя и учеников. Приходится констатировать, что для половины учащихся (48%) эти отношения ограничиваются только учебными вопросами, третья часть учащихся;отмечает, что хорошие отношения у них складываются с одним-двумя учителями. Только 23 % учащихся считают возможным советоваться с учителями по жизненно важным вопросам, и только 14 % указывают, что отношения носят доверительный характер.

Эти данные в определенной степени совпадают и с мнением учителей. В качестве особенностей педагогической деятельности в современной школе учителя указали на изменения, связанные с содержанием образования (45 %), технологиями обучения (17 %). И лишь четвертая часть учителей (23 %) считает, что отношения с учащимися тоже изменились и стали более доверительными.

Таким образом, ожидания учащихся в сфере их взаимодействия и сотрудничества с учителями остаются нереализованными, что влечет за собой и соответствующее отношение к школе, определяет степень удовлетворенности обучением в школе.

Недостаточно развитая сфера общения учащихся с учителями влияет на реализацию воспитательных функций школы. Возможно, поэтому только 3% учащихся считает, что школа воспитывает любовь к людям, доброту, милосердие, честь и достоинство.

Учитывая потребность старшеклассников в общении, необходимо гуманизировать среду их жизнеде-

ятельности в школе, изменить позицию учителя в учебно-воспитательном процессе, сделать ее более диалогичной. Оценивая перемены, происходящие в школе, часть учителей отмечает, что им в настоящее время лучше работается, появилась свобода творчества (47 %), это требует постоянного самообразования, повышения квалификации. Однако значительная часть учителей (42 %) считает, что реальной помощи и внимания к учителю не прибавилось. Видимо, поэтому 25 % учителей предпочитают работать по традиционным программам, а по индивидуальным и авторским программам работает только 14 % опрошенных учителей.

Конечно, учителя понимают, что реформирование и развитие системы образования требует от них высокой квалификации, педагогического мастерства и готовы заниматься на курсах повышения квалификации в ИПК (57 %), изучать опыт других учителей (52 %), работать в теоретических и методических семинарах (21 %), получать консультации методистов, ученых (36 %).

Таким образом, изучение образовательной ситуации глазами основных ее участников — учащихся и учителей — приводит к выводу, что существенных изменений в школьном образовании пока не произошло. Школа по-прежнему выполняет свою традиционную социальную функцию передачи знаний и по-прежнему далека от потребностей и интересов детей, от их повседневной жизни.

В системе образования наметился серьезный личностный кризис, суть которого состоит в недовольстве школой (уроками, состоянием воспитательной работы, авторитарностью, отчужденностью отношений между учениками и учителями) со стороны учащихся, учителей и некоторой части родителей.

Учащиеся отмечают отсутствие дружелюбия, товарищеского участия, радости от совместной работы и общения в школе.

Учителя сетуют на свою социальную незащищенность, отсутствие внимания, недостаточность методической помощи; родители обеспокоены снижением воспитательных функций школы.

Инновационные процессы не могут пока изменить ситуацию, так как касаются они лишь учебного плана, а не плана жизни детей. Поэтому потребность в хорошей, гуманной школе, которую отличает оптимистический настрой, общая атмосфера радости, доброжелательности, терпимости, сотрудничества, доброты, милосердия, взаимопомощи, социальной и нравственной защищенности детей и педагогов, осталась пока неудовлетворенной. Главным вопросом реформирования по-прежнему остается поворот школы к ребенку, создание гуманной образовательновоспитательной среды творческой жизнедеятельности детей в школе и других образовательных учреждениях. В результате исследования выявлено, что у слабоуспевающих школьников несколько повышенный — 67 % и высокий — 33 % уровни тревожности. Особого внимания требуют учащиеся с высокой тревожностью. В процессе бесед с педагогами выявлено, что причинами повышенной тревожности является то, что многие подростки из неблагополучных семей. Подобная тревожность порождается либо реальным неблагополучием школьника в наиболее значимых областях деятельности и общения, являясь следствием определённых личностных конфликтов, нарушений в развитии самооценки. В результате работы с детьми произошел рост успеваемости, наблюдалась положительная динамика таких качеств, как самостоятельность, дисциплинированность, активность и др.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 4 (69) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №4 (69) 2008

Логика развития личностно-ориентированного образования требует решения важной инновационной проблемы: пересмотра не только системы организации учебного процесса, но и всех иных условий, способных облегчить путь продвижения подростка в образовании и жизни. Условий, позволяющих школьнику успешно учиться, получать знания, осваивать навыки учебной деятельности, нормы, культуру поведения, самостоятельно выбирать свой жизненный путь и следовать ему, то есть тех условий, реализацию которых в современной педагогике и психологии принято называть педагогической поддержкой.

Библиографический список

2. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. — Ростов-на-Дону, 2000. — С. 159.

3. Газман О.С. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. —М., 1996. — С. 34.

4. Майорова Н.П. Неуспеваемость. Как выявить и устранить ее причины. — СПб, 1998. — С. 118.

5. Цетлин B.C. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. - М., 1977. - С. 205.

СИВЕРСКАЯ Ульяна Петровна, старший преподаватель кафедры педагогики.

1. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. — М., 1983. — С. 126.

Статья поступила в редакцию 13.02.08 г. © У. П. Сиверская

УДК 37101 Н. И. ЛАЗАРЕВА

Муниципальное образовательное учреждение «Средняя образовательная школа № 4» г. Муравленко, Ямало-Ненецкий автономный округ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВОСПИТАНИЯ ИНТЕРЕСА К ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОДРОСТКОВ СРЕДСТВАМИ ТВОРЧЕСКИХ ПРОЕКТОВ__________________________________

На основе существующих противоречий на социально-педагогическом, научно-педагогическом и научно-методическом уровнях актуальности исследуемой проблемы, автор обосновывает необходимые и достаточные педагогические условия воспитания интереса к изобразительной деятельности подростков средствами творческих проектов. Новизна представляется в обогащении таких понятий как педагогически комфортная среда, импровизация педагогическая, творческие проекты.

Актуальность проблемы и темы нашего исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена тем, что в условиях глубоких социально-экономических преобразований, происходящих в российском обществе, проблема становления личности, а именно развития у подрастающего поколения творческой активности, самостоятельности, духовности, приобретает общественную значимость. В связи с этим, возникают несоответствия и противоречия между потребностью общества в развитии творческой личности, способной к самореализации и приоритетной ориентацией на репродуктивное образование, существующие стереотипы обучения; между провозглашением необходимости личностно-ориентированного образования и продолжающейся практикой обучения, ориентированной на репродуктивную деятельность. В то же время общество и образование имеют огромные возможности в разрешении названных противоречий и несоответствий к широкому внедрению основ воспитания интереса к изобразительной деятельности, под которым мы понимаем наличие органического сплава интеллектуаль-

ных и эмоционально-волевых процессов, обращенных не только к содержанию данной предметной области с ее специфическими свойствами, но и к процессу добывания знаний, к процессу осуществления деятельности, в которой происходит оперирование уже приобретенными способами учения, овладение новыми и их совершенствование.

На научно-педагогическом уровне противоречия связаны с необходимостью анализа и обобщения различных подходов к пониманию интереса к изобразительной деятельности в педагогической теории и практике и осознанием необходимости ориентации процесса воспитания интереса к изобразительной деятельности подростков на основе творческой деятельности, связанной с включением подростков в творческое проектирование и недостаточной теоретической обоснованностью применения творческих проектов в процессе воспитания интереса к изобразительной деятельности. При этом под творческим проектом мы понимаем специально организованный учителем и самостоятельно выполняемый учащимися комплекс действий, где они могут быть само-