CC BY
23
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 18. СОЦИОЛОГИЯ И ПОЛИТОЛОГИЯ. 2008. № 3
О.М. Сметанина
КАКОЙ ЯЗЫК ИЗУЧАТЬ В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИ?
The article is concerned with the influence of the globalization processes on the choice of a language to study, because many people think that it should be only the English language. However it is not very obvious. Especially now when Russia is participating in the Bologna process. European multilingual approach to the studies is the necessary factor of a productive cooperation in different fields of a social life. Modern tendencies in foreign language studies are analyzed in the article. Historic backgrounds of this problem are examined here and an attempt to find the way out of this situation is made.
Читатель вправе предположить, что ответ на вопрос, поставленный в заглавии, будет следующий: английский язык. И в этом его будет убеждать автор в данной статье. Однако ответ не так очевиден, как кажется на первый взгляд. Только ли английский язык нужен в эпоху глобализации?
Сейчас, когда речь идет о видении развития образования в России на ближайшую и дальнюю перспективу, много рассуждают о проблемах, типах и направлениях этого развития. В большинстве случаев разговоры не выходят за рамки эмпирически-констатирую-щего описания существующего состояния (хотя и это, безусловно, очень важно) и не носят футурологической направленности, в то время как образование не может развиваться эффективно, не имея четких и поддерживаемых обществом перспектив своего развития. Исходным моментом разработки стратегии является учет многообразных внутренних и международных тенденций в развитии образования. При этом надо иметь в виду, что международные тенденции современности по отношению к отдельной стране играют роль уже не только и не столько внешнего, сколько внутреннего фактора. В этой связи при разработке стратегии российского образования в условиях глобализации представляется необходимым диалектически соединять международные и внутрироссийские тенденции и интересы. "Глобализация не должна приводить к унификации развития всех стран (в том числе России) по образцу одной или нескольких стран. Соединенные Штаты Америки или страны Западной Европы, которые ныне выдаются за высший образец и центр мирового общественного развития, не были и не будут вечными образцами, да и сейчас по некоторым параметрам не являются носителями высших ценностей. Страны же других регионов зачастую обладают таким своеобразием,
что глобализация по образцу США или стран Западной Европы может привести к ликвидации многообразия форм человеческой жизни, которое является условием творческого развития человеческого общества"1. При разработке стратегии развития России нужно учитывать ее исторические и социокультурные особенности. Необходимо понимать сущность явления, процесса, деятельности, заранее видеть их последствия и потому принимать своевременные меры для предотвращения или как минимум минимизации негативных последствий.
Сегодня в школах зачастую изучается только английский язык, вследствие чего в вузы поступает все меньше абитуриентов, владеющих, например, немецким языком. Не умаляя роли английского языка, мы считаем эту тенденцию в российской системе образования ошибочной.
Прогноз и конструирование как свойства деятельности человека сохраняются, они остаются инструментами разработки социальной стратегии любой страны, и Российской Федерации в частности. Исходным моментом этой разработки был и остается учет внутренних и международных тенденций в развитии экономической, политической, социальной и духовной сфер жизни. В этой связи при разработке стратегии развития образования в России в условиях глобализации представляется необходимым диалектически соединять международные и внутрироссийские тенденции и интересы. Ин-тегративно-комплексный подход является наиболее эффективным на этом пути. Научно обоснованное многомерное формирование мнения по поводу того, какие языки преподавать и изучать в современной российской школе, должно помочь выходу из нынешней кризисной ситуации.
Развитие образования и науки означает не в последнюю очередь их интернационализацию, т.е. формирование класса таких специалистов, которые являлись бы полноправными участниками международного научного сообщества, а это будет означать все большую интеграцию России в единое научное и образовательное европейское пространство. "Болонский процесс в Европе набирает темпы, и для России важно занять в нем надлежащее ей достойное место. Но Россия — это не абстрактное понятие, это — российские студенты, аспиранты и ученые. Именно им важно использовать свой шанс для получения международного опыта учебы и научной работы, установления и развития контактов с зарубежными учеными"2.
1 Максименко В. Происходит ли "глобализация"? // Pro et Contra. 1999. Осень. C. 17-18.
2 Никитин В.А. Проблемы и направления реализации социального в обществе. М., 2006. С. 5.
6 ВМУ, социология и политология, № 3
Европейское многоязычие в этих условиях увеличивает шансы такого сотрудничества. Не только английский язык нужен многоязычной Европе. Формирование внутренней детерминации, чувства личной ответственности за результаты своего образования, создание условий для возможности принятия решения в условиях выбора в значительной мере поможет преодолению наметившейся тенденции вытеснения немецкого и французского языков из школ и вузов.
"Глобализация в системе образования, как и во многих других областях жизни общества, является объективно необходимым и потому естественным процессом, который нецелесообразно ни ускорять, ни замедлять. Ибо существуют и еще долго будут сохраняться ментальные, социокультурные, национально-государственные и другие различия между странами. Сила развития образования состоит не в единообразии, а в многообразии форм на основе единства смысла и целей. При этом единство понимается не как унификация и переход на единственную модель, а как интегративно-комплексное явление, постоянно обогащаемое конкретно-исторической и национально-государственной практикой прогрессивного характера, направленной на гармоничное развитие человека, свободного от разных форм угнетения и подавления, включая стремление к монополизму"3.
С идеей многообразия согласны и зарубежные ученые. Директор Центра международного высшего образования (Колледж Бостона, США) профессор Филипп Г. Альтбах обращает внимание на оборотную сторону гегемонии английского языка. Он пишет: "...во многих странах академические награды всех видов присуждают в первую очередь тем, кто активно использует английский язык и участвует в деятельности глобальных научных сетей. Как правило, этих ученых приглашают для участия в работе международных конференций, предоставляют им исследовательские гранты международных и национальных фондов, и вообще именно их рассматривают в качестве лидеров научных сообществ. Кроме того, университеты и правительства часто используют ИНЦ и подобные им системы для оценки эффективности и ценности деятельности своих ученых и университетов. В результате эти системы становятся своего рода показателями качества работы и продуктивности ученого, предполагающими предоставление привилегий тем, кто выполняет свою работу на английском и хотел бы выйти на международную аудиторию.
Все перечисленные факторы как тенденция ориентируют исследователей и ученых на тематику, представляющую, по их мнению, интерес для международной аудитории, часто за счет исключения нужных, но в своем большинстве узких тем, которые могли бы быть
3 Максименко В. Указ. соч. С. 64.
интересны для местной или национальной аудитории. Более того, методологические подходы, избираемые для исследования, все чаще идут в русле популярных в мире тенденций, независимо от того, насколько они соответствуют специфике изучаемого предмета <...>
Следствие очевидно: гомогенизация знания. Английский теперь доминирует не только как язык. Его отношения с контролирующими трендами в сфере международной науки образования формируют мощные предпосылки того, что тематическое и методологическое разнообразие в науке сократится"4.
Таким образом, понимание значимости национальных научных и интеллектуальных сообществ становится существенной потребностью. Разумеется, найти баланс между локальными и глобальными задачами нелегко, но интеллектуальная самостоятельность во многом будет зависеть от успешности решения именно этой задачи, как считает Ф.Г. Альтбах.
В области образования страшна не глобализация сама по себе, а опасность ее реализации на условиях монополизма и унификации, нетворческого заимствования из практики зарубежных стран. При разработке стратегии развития образования в современной России, бесспорно, необходимо учитывать все лучшее, что имеется в разных странах, включая Западную Европу и США. Однако не следует забывать всемирного значения достижений нашей страны в области образования. Не должно быть механического экстраполирования опыта зарубежных стран на российскую систему образования. Необходимо принять адекватные сложившимся условиям меры. Этому способствовали бы преемственность в образовании и вариативность его содержания.
Антитезис противников и критиков глобализма включает в себя как общие, так и более конкретные экономические, политические, культурно-ценностные соображения. Как отмечает профессор политических наук, содиректор Центра европейской политики Университета Бремена М. Цорн, термин "глобализация" не учитывает того важного обстоятельства, что процессы объединения, на которые обычно ссылаются ее сторонники, пока охватывают не более 30% стран мира, а значит, не являются истинно "глобальными". Некоторые авторы, противники глобализации, на этом основании утверждают: хваленая глобализация лишь на одну треть реальна, а на две трети есть виртуальное изобретение ее адептов и идеологов5.
4 Альтбах Ф.Г. Английский как имперский язык академической науки // Alma mater. 2007. № 7. С. 38-39.
5 См.: Иванова И.Н. О тенденциях развития современного образования // Инновации в образовании. 2004. № 3. С. 84-102.
Немало экспертов, теоретиков, политиков, простых граждан солидаризируются с общим выводом: в глобализации "побочные негативные последствия куда более весомы, чем позитивные влияния"6. Перечисление этих негативных следствий заняло бы много страниц.
"Как совокупный многомерный процесс" глобализация необратима; но хотя глобализация безальтернативна, ее процессы вариабельны7. Засилье английского языка — одно из проявлений процесса глобализации, которому пока можно и нужно противостоять, так как специфика социологического подхода к образованию заключается в сочетании общественного, группового и личностного подходов в определении роли образовательного института в жизни трансформирующегося общества.
Мы иначе, чем сложилось сейчас, видим роль традиционных иностранных языков в России и хотим напомнить о прочных немецко-российских связях в прошлом и настоящем.
История взаимоотношений между Германией и Россией уходит в глубокое прошлое. Она начинается с X в., с тех контактов, которые установились между Отгоном I и Киевской Русью. Тысячелетняя история этих отношений изобилует связями самого различного характера: династическими, литературными, религиозными, художественными, а также нашедшими свое выражение в области торговли и права. Но связи эти устанавливали прежде всего люди — все те государственные чиновники, военные, торговцы, специалисты по сельскому хозяйству и финансам, ученые и люди искусства, которые поступали на российскую службу, отдавая ей годы, а иногда и всю свою жизнь.
Особую главу в истории немецко-российских отношений составляют контакты в области образования и науки: еще в 1493 г. в Ростокский университет поступили два первых российских студента, а впоследствии Борис Годунов направил в Германию для обучения большую группу молодых дворян. Систематические связи возникли после 1724 г., когда Петр Великий основал Российскую академию наук, своим дальнейшим развитием обязанную Екатерине Великой. Готфрид Вильгельм Лейбниц в течение года давал консультации в Петербурге; Кристиан Вольф, математик и физик из Халле и Марбур-га, своими рекомендациями способствовал становлению Российской академии наук. Первые медики и библиотекари этой академии были выходцами из Германии, оттуда же родом были биологи, ботаники и естествоиспытатели, сыгравшие значительную роль в исследовании
6 Стипендиальные программы DAAD для Российской Федерации на 2007/08 год. М., 2006. С. 18.
7 Диалог культур в глобализирующемся мире: мировоззренческие аспекты / Отв. ред. В.С. Степин, А.А. Гусейнов. М., 2005.
Сибири во время предпринятых в то время северных экспедиций. Здесь следует упомянуть такие имена, как Гмелин, Мессершмидт, Стеллер и Мюллер. Из Швейцарии прибыл в Петербург математик Леонард Эйлер — во время работы в Российской академии наук созданы многие из его теоретических трудов.
С учреждением созданного по инициативе Михаила Ломоносова первого российского университета в Москве устанавливаются, собственно, первые связи между высшими учебными заведениями Германии и России. Ломоносов, изучавший во Фрайберге (Саксония) и Марбурге горное дело, физику, философию и литературу, указывал на существенный недостаток Российской академии наук — невозможность пополнять ряды ученых за счет притока российской молодежи. Ведь университетов в России тогда еще не было.
В Московском университете, позднее получившем имя своего основателя М.В. Ломоносова, продолжали трудиться немецкие профессора и доценты, а также ученые, получившие образование в Германии, — именно их попечению были вверены факультеты этого университета. С этого времени особенно прочные связи у российской науки установились с Марбургским университетом.
Именно в этот первоначальный период развития российской высшей школы сложились заслуживающие интереса семейные традиции. Получивший образование в Гёттингене историк Август Шлецер, опубликовавший свой перевод древнерусской летописи Нестора, явился основателем российской историографии, а его сын Кристиан Шлецер стал профессором экономики Московского университета. Самуэль Готлиб Гмелин, племянник первого исследователя Сибири Иоганна Гмелина и выпускник Тюбингенского университета, занимался научной деятельностью в Петербурге.
На начальной стадии формирования российской высшей школы постоянно встречаются имена ученых из университетов Гёттинге-на, Тюбингена, Марбурга, Гейдельберга, Грейфсвальда, Лейпцига, а позднее — уже в другом историческом контексте — и Берлина. В особенности это относится, помимо Московского университета, к основанному в 1804 г. Казанскому университету, в котором преподавали многие приват-доценты и профессора из Германии, прежде всего из Гёттингена.
В XIX и начале XX в. вплоть до начала Первой мировой войны (в 1913 г., например, Борис Пастернак, писатель и впоследствии переводчик "Фауста", был еще студентом Марбургского университета) между высшими учебными заведениями Германии и России завязалась такая масса контактов и связей, что даже их неполный перечень не поместился бы на страницах нашего обзора. Поэтому
приведем лишь некоторые примеры: русский революционер Бакунин учился в Берлине, а Вернер фон Сименс получил диплом Санкт-Петербургского электротехнического института. Физиологи Павлов и Сеченов учились в Лейпциге и Бреслау, Макс Планк стал почетным доктором Казанского университета. Эрнст Мориц Арндт до того как переехал в Бонн, следуя зову сердца, учился в Петербурге, славянофил Киреевский посещал лекции Гегеля и Шиллинга. Или возьмем еще один пример, относящийся к несколько более ранней эпохе: писатель Радищев учился вместе с Гёте в Лейпцигском университете. Реформы Штейна и Гарденберга оказали свое влияние и на развитие российского государственного аппарата: в конце XIX в. множество немецких юристов работали в российской экономике и системе государственного управления, а также являлись советниками руководителей государства. Эти примеры свидетельствуют о том, что не знающая государственных границ деятельность российских и немецких ученых, свободно переезжающих из России в Германию и обратно, была совершенно обычным явлением, аналогию которому трудно найти в истории других стран.
Первая мировая война прервала эти насчитывающие 150 лет связи, которые следует отнести к наиболее примечательным в интеллектуальном отношении и наиболее своеобразным связям, которые существовали между двумя странами. Межвоенное время, главным образом 1920-е гг., было отмечено новым всплеском взаимных контактов между молодым Советским Союзом и Германией, причем научные связи до сих пор малоизвестны, если не принимать во внимание таковые, возникшие в результате эмиграции. Здесь следует упомянуть имена таких ученых, как Трубецкой, Якобсон, Сечкарев, научные достижения и влияние которых не единожды признавались за рубежом, и не только в Германии.
Вновь связи были прерваны Второй мировой войной. В период холодной войны, начиная с 1953 г., межвузовские контакты возобновились, однако первоначально они ограничивались лишь связями с существовавшей тогда ГДР.
В отличие от прежних научных связей, носивших гораздо более индивидуальный характер (именно такими они были в эпоху, закончившуюся в 1913/14 учебном году), инициатива теперь — в силу политических установок — крайне редко исходила от отдельных студентов или ученых, обмен преподавателями вузов и студентами осуществлялся преимущественно в рамках централизованных программ.
Учебные планы вузов ГДР стали составной частью единой централизованной системы планирования учебного процесса Советского Союза, так что с этой точки зрения обмен студентами и выпускника-
ми вузов в административном плане был в известной мере облегчен. Практически не было никаких сложностей со сдачей экзаменов и обучением за рубежом: образование, полученное там, признавалось действительным. С 1953 по 1990 г. в результате межвузовского обмена между ГДР и СССР около 100 тыс. студентов, выпускников и ученых прошли частичный или полный курс обучения в обеих странах. Между вузами ГДР и многочисленными институтами и университетами Советского Союза установились отношения прочного партнерства, причем инициатива зачастую исходила от вышестоящих инстанций или министерств. В то же время обмен с западногерманскими вузами даже после заключения в 1959 г. первого соглашения о культурном сотрудничестве оставался до 1988 г. крайне незначительным. Более оживленно протекал обмен с советской Академией наук, осуществлявшийся через Германское научно-исследовательское общество. После подписания Соглашения между Правительством Федеративной Республики Германии и Правительством Союза Советских Социалистических Республик о создании и деятельности культурных центров Федеративной Республики Германии и Союза Советских Социалистических Республик в июне 1989 г. произошел в полном смысле слова прорыв — как в количественном, так и в качественном отношении. 1 августа 1989 г. DAAD (Германская служба академических обменов) встретил первых 160 стипендиатов из Советского Союза во франкфуртском аэропорту. Это означало, что впервые после 1913 г., т.е. с той поры, когда Борис Пастернак учился в Марбурге, русские снова стали студентами, зачисленными в университеты западных земель Германии.
С этого момента — лета 1989 г. — связи между российскими и немецкими университетами значительно расширились и укрепились. После объединения Германии осенью 1990 г. энтузиазм вокруг идеи обмена, с новой силой охватившей вузы прежней ФРГ, прекрасно вписался в русло межвузовского сотрудничества, налаживавшегося в бывшей ГДР в течение десятилетий. Большое количество программ межвузовского сотрудничества свидетельствует об интересе, который испытывают друг к другу российские и немецкие вузы, ученые, выпускники и студенты. Сотрудничеством охвачены почти все отрасли науки, причем в последнее время все больше внимания уделяется общественным и экономическим дисциплинам, тогда как раньше программы партнерства в большей степени ориентировались на технические и естественные науки. То же самое можно сказать и о связях между юридическими факультетами немецких и российских университетов.
Если в прошлом, главным образом до Первой мировой войны, научные связи между Германией и Россией осуществлялись почти ис-
ключительно учеными, по собственной инициативе отправлявшимися для учебы или научной работы в Россию и Германию, то в настоящее время наряду с такими носящими индивидуальный характер поездками получили распространение и другие, гораздо больше связанные с различными организациями и институтами. И в наши дни еще встречаются студенты или диссертанты, которые для усовершенствования своих знаний едут в Россию или Германию на свой страх и риск и на собственные средства. Но куда чаще выпускники вузов, студенты и ученые делают это благодаря материальной помощи, стипендиям или средствам, предоставляемым в рамках программ межвузовского сотрудничества и партнерства. Это также позволяет квалифицированным ученым или студентам совершать международные поездки независимо от их личных доходов. Кроме того, межвузовское сотрудничество значительно способствовало повышению качества научной работы. Как известно, в наше время научные проблемы зачастую можно решить лишь коллективными усилиями. Поэтому в рамках межвузовского партнерства благодаря разделению труда и распределению задач между учеными стало возможным осуществление многочисленных научно-исследовательских проектов.
В контексте взаимного сближения между Германией и Россией перед составителями программ межвузовского партнерства встает важная задача. В рамках сотрудничества лица, участвующие в обмене, поселяются на определенный период в зарубежной стране, выступая там в качестве представителей своего отечества. Возникшие и постоянно возникающие в результате этого контакты способствуют сближению между Германией и Россией; взаимные предубеждения исчезают, взаимные отношения становятся более деловыми и реалистичными.
Именно последний аспект — деловитость во взаимоотношениях друг с другом — образует основу и для сотрудничества, выходящего за рамки высшей школы и затрагивающего другие сферы деятельности. Межвузовское партнерство, — разумеется, вместе с прочими мероприятиями — сыграло важную роль и в экономическом сотрудничестве между Германией и Россией. Российский студент или молодой специалист (например, в области экономических наук), обучавшийся в Германии, имел возможность ознакомиться с немецкой экономической системой — эти знания он после окончания вуза сможет использовать в своей профессиональной деятельности. Это же относится и к юристам и обществоведам. Отсюда вытекают два следствия: во-первых, научный обмен способствует процессу преобразования общества; во-вторых, именно эти специальности в силу их общественного значения выполняют посредническую функцию,
поскольку они особым образом способствуют сближению общественно-государственных систем обеих стран и тем самым подготавливают почву для "добрососедских отношений"8.
Две тенденции стали противоречить друг другу. С одной стороны, в силу ряда причин растет интерес к Германии и немецкому языку, особенно после объединения Германии. В 1990-е гг. союз немецкой книготорговли зарегистрировал рекордное число заказов, попросил помощи государства для осуществления экспорта литературы9. Гёте-институт занимается по поручению Федеративной Республики Германия распространением немецкого языка и немецкой культуры во всем мире. Существует 125 филиалов в более чем 70 странах. В Германии 16 институтов ежегодно предоставляют прекрасную возможность изучения немецкого более чем 25 000 учащихся курсов. Здесь можно учить немецкий в среде носителей языка и благодаря обширной культурной программе и программе свободного времени познакомиться с Германией. Во всех Гёте-институтах в Германии есть возможность подготовиться к признанным во всем мире экзаменам по немецкому языку. Заочное обучение до или после курсов в Германии, семинары преподавателей немецкого и заочное обучение с целью повышения их квалификации, а также курсы "Немецкий для профессии" и "Экономический немецкий" завершают программу.
В 2004 г. в очередной раз проходила большая презентация DAAD в Москве и Нижнем Новгороде, в рамках которой более 20 немецких вузов предлагали российским студентам и специалистам, а также представителям российской администрации и экономики информацию по образовательным программам высокого уровня и высокой конкурентоспособности. Согласно последнему анализу ОБСЕ "Образование — краткий обзор", Германия вместе с Великобританией находятся сегодня на втором месте после США по привлекательности для иностранных учащихся. Таким образом, презентация в России явилась "частью важной фазы международного развития: Россия и увеличившийся в размерах Европейский союз целенаправленно работают над углублением взаимоотношений в экономике, сфере внешней и внутренней безопасности, а также соответственно и над созданием совместного пространства образования и науки"10. Россия и Германия играют при этом ведущую роль. Не только потому, что народы этих стран самые многочисленные на континенте, но и по-
8 Диалог культур в глобализирующемся мире... С. 9—12.
9 Иванова И.Н. Указ. соч.
10 Максименко В. Указ. соч. С. 4.
тому, что сотрудничество России и Германии в области образования имеет большую и успешную традицию.
После политических перемен конца 1980-х гг. были сделаны важные шаги, прежде всего в сфере высшего образования, для того чтобы она отвечала вызовам глобализации. С ощутимыми успехами и к обоюдной выгоде. Таким образом, сотрудничество в области образования получает стратегическую направленность. Один лишь пример, насколько важны на практике эти "инвестиции в наше совместное будущее": треть российских менеджеров, которые за последнее десятилетие часть своего образования получали за рубежом, были в Германии11. Это сообщило процессу развития в России и экономическим взаимосвязям важные импульсы. Германия уже многие годы — важнейший экономический партнер России. И это подвигает к еще более интенсивному сотрудничеству в области профессионально ориентированного образования и специализации, а также к углублению тесного сотрудничества в науке. Количество учебных программ, которые сегодня совместно предлагаются немецкими и российскими вузами и по окончании которых присваивается признаваемый в обеих странах двойной диплом, возрастает. Это касается также количества учебных программ на степень бакалавра и магистра в немецких и российских вузах, что значительно облегчает взаимный доступ к обучению.
С другой стороны, на фоне таких радужных перспектив вырисовывается противоположная тенденция: все меньше школьников изучают немецкий язык. А почему? Это требует серьезного исследования.
Сегодня, когда после Великой Отечественной войны 1941—1945 гг. прошло уже более 60 лет, нас интересует мнение россиян о современной Германии и немцах, перспективах сотрудничества между нею и Россией. Социологический центр Российской академии государственной службы при Президенте Российской Федерации, Институт социальных исследований, Фонд "Роза Люксембург" провели выборочный социологический опрос населения Российской Федерации по теме "Германия и немцы глазами русских". Были опрошены 2000 человек в возрасте от 18 лет и старше в 24 субъектах РФ (в Республиках Башкортостан, Татарстан, Саха (Якутия), Красноярском, Ставропольском, Хабаровском краях, Архангельской, Брянской, Волгоградской, Воронежской, Иркутской, Ленинградской, Московской, Нижегородской, Новосибирской, Ростовской, Самарской, Саратовской, Свердловской, Смоленской, Тульской, Челябинской областях, городах Москва и Санкт-Петербург). Опрос проводился с 8 по 15 апреля 2005 г.
11 Там же. С. 5.
Анализ результатов определенно внушает оптимизм. Практически для всех вопросов вариант ответа со знаком " — " набрал очень мало баллов. Например, на вопрос: "Какие чувства в целом вызывают у Вас упоминания о современной Германии?" — вариант ответа: "Отрицательные" — выбрали лишь 4,6% опрошенных. Ответы на вопрос: "Отметьте, пожалуйста, с какими из указанных стран Россия должна развивать отношения в первую очередь?" — выглядят так (сумма ответов не равна 100%, так как по методике опроса можно было выбрать несколько вариантов. Данные приведены в порядке убывания количества ответивших): Германия — 59,7 %, Япония — 46,8, Китай — 43,7, США — 40,1, Франция — 39,0, Англия — 37,1, Финляндия — 25,2, Индия — 23,3, Польша — 14,2, другие страны — 9,2%.
Какой иностранный язык студент изучает в вузе, определяется уже в школе. Мы опросили 175 студентов вузов Нижнего Новгорода, задавая вопрос: "Почему Вы в школе учили английский язык?" Только 48% ответили: "Выбрал(а) сознательно". Варианты остальных ответов таковы: не было других языков — 24%, класс был разделен механически — 13,3, хотели родители — 5,3, другое — 9,4%.
Далее мы попросили ответить на вопросы анкеты: "Нужен ли в школе и в вузе немецкий язык?" — сотрудников кафедр иностранных языков восьми академий государственной службы (Российской академии государственной службы (РАГС), Волго-Вятской академии государственной службы (ВВАГС), Волгоградской академии государственной службы (ВАГС), Дальневосточной академии государственной службы (ДАГС), Северо-Западной академии государственной службы (СЗАГС), Сибирской академии государственной службы (СибАГС), Северо-Кавказской академии государственной службы (СКАГС), Уральской академии государственной службы (УАГС)) и шести вузов Нижнего Новгорода (Нижегородского государственного университета (ННГУ им. Лобачевского), Нижегородского государственного технического университета (НГТУ), Нижегородского государственного педагогического университета (НГПУ), Нижегородского государственного архитектурно-строительного университета (ННГАСУ), Нижегородской правовой академии, Нижегородской академии МВД России). Поскольку тема заинтересовала коллег, многие кафедры прислали ответы на вопросы анкеты от нескольких преподавателей немецкого языка своих вузов. Поэтому при ответе на два вопроса анкеты, которые не касались количественных характеристик, нами проанализированы ответы на вопросы 35 анкет. Анкетирование проведено осенью 2006 г. Оказалось, что немецкий язык в вузах изучают не более 20% от общего числа студентов, а часто и менее 10%. Из-за этого лишь в
трех академиях госслужбы и двух нижегородских вузах организуются группы с углубленным изучением немецкого языка.
Особого осмысления, анализа и определенных действий требуют ответы на два вопроса. Формулировки вопросов и варианты ответов изложены в редакции, предложенной респондентам. Данные приведены в процентах от общего количества опрошенных. Сумма ответов не равна 100%, так как по методике опроса можно было выбрать несколько вариантов. Данные приведены в порядке убывания количества ответивших.
Таблица 1
Почему, по вашему мнению, немецкий язык в школах и вузах изучается все меньше?
Варианты ответов Количество ответов, %
Недостаточно учителей немецкого языка 3,5
Не хотят изучать ученики и студенты 29,7
Родители хотят, чтобы их дети изучали английский язык 64,7
Администрация школ и вузов равнодушно относится к этому вопросу 24,4
Администрация школ и вузов считает, что главное — изучать английский язык 41,5
Другое 15
Обратим внимание на то, что спустя примерно 10 лет отмечается повышение роли родителей в выборе языка изучения. Их мнение оказывается порой решающим для ученика младшего класса, когда он еще не готов сделать свой выбор осознанно.
Среди других причин названы, например, такие:
— деловое общение с коллегами даже из немецкоговорящих стран происходит на английском языке;
— отсутствие мотивации;
— это штамп нашего времени;
— недальновидность руководящих работников, намеренно вытесняющих другие иностранные языки, в том числе и немецкий;
— пропаганда на телевидении, радио, в рекламе английского языка;
— предубеждение против немецкого языка, низкая популярность и мало сфер применения.
В последнем случае предложено следующее:
— не забывать, что английский язык — шанс для мира, а немецкий — шанс для Европы;
— правительству взять вопрос на контроль. Немцы всегда останутся соседями и партнерами;
— число учеников и студентов, изучающих немецкий язык в школах и вузах, катастрофически уменьшается, а сотрудничество идет в основном с Германией. Такое положение типично для всей страны. Вопрос нужно ставить и решать в государственном масштабе;
— Министерство образования должно целенаправленно заниматься этими вопросами.
Таблица 2
Что, по вашему мнению, нужно сделать, чтобы доля немецкого языка при изучении иностранных языков в школах и вузах увеличилась?
Варианты ответов Количество ответов, %
Ничего 0
Проводить агитационную, разъяснительную, рекламную работу 51,4
Заинтересованным лицам (например, преподавателям немецкого языка) решать эту проблему с администрацией школ и вузов 35,1
Заинтересованным лицам (преподавателям немецкого языка, директорам школ, ректорам вузов) обращаться с предложениями в городские, областные министерства образования, в Министерство образования РФ 47,8
Исследовать эту проблему с научной точки зрения 31,5
Другое 14,2
Коллеги из четырех академий вместе с анкетами прислали письма, в которых выражали надежду на то, что исследование поможет выяснению причины снижения интереса к изучению немецкого языка, а самое главное, восстановит этот интерес, благодарили за возможность поучаствовать в обсуждении места немецкого языка в школе и вузе, выражали озабоченность положением с немецким языком, который практически вытеснен английским, заявляли о своей готовности к сотрудничеству. Это явилось для нас еще одним доказательством актуальности нашего исследования.
"Изменения в системе социальных отношений активно воздействуют на различные социальные институты, требуют от них мобильности и адекватного решения проблем. Образование как один из важнейших социальных институтов отражает состояние и тенденции развития современного общества. Согласованность процессов модернизации общества и модернизации системы образования становится велением времени: переход к индустриальному обществу, основанному на информационных технологиях, значительное расширение
масштабов межкультурного взаимодействия не только предъявляют новые требования к системе образования, но и открывают перед ней новые возможности. Успех или неуспех современной попытки модернизации страны во многом будет обусловлен характером изменений, происходящих в системе образования и в обществе"12. А изменения эти не всегда, к сожалению, ведут к положительным результатам. Нас беспокоит тенденция снижения доли изучения немецкого языка в школах и как следствие в вузах России.
Особенно тревожит нас такая ситуация в свете активного участия России в Болонском процессе. Европейское многоязычие — веление времени. Поэтому направленность только на английский язык кажется нам следствием стереотипного мышления и противоречит интересам и запросам системы образования и общества в целом.
12 Альтбах Ф.Г. Указ. соч. С. 5.
