CC BY
266
№ 4, 2GG8
6. Левада, Ю. А. «Средний человек»: фикция или реальность? / Ю. А. Левада // Экон. и соц. перемены: Мониторинг обществ. мнения. — 1998. — № 2(34). — С. 7—12.
7. Мордовия: стат. ежегодник / Мордовия-стат. — Саранск : [б. и.], 2007. — 422 с.
8. Образование в Республике Мордовия : ин-форм.-аналит. сб. — Саранск : [б. и.], 2007. — 103 с.
9. Серль, Дж. Рациональность в действии : пер. с англ. / Дж. Серль. — М. : Прогресс-Традиция, 2004. — 336 с.
10. Социология образования : учеб. пособие / под ред. Д. Зайцева. — Саратов : Сарат. гос. техн. ун-т, 2004. — 330 с.
11. Фрумкина, Р. М. Категоризация как познавательная процедура: сословия и социальные группы / Р. М. Фрумкина // Диалог со временем : альм. интеллектуальной истории. М., 2005. — Вып. 14. — 400 с.
12. Штомпка, П. Социология социальных изменений : пер. с англ. / П. Штомпка ; под ред. В. А. Ядова — М. : Аспект Пресс, 1996. — 416 с.
13. Энциклопедический социологический словарь / под общ. ред. Г. В. Осипова. М. : ИСПИ РАН, 1995. — 939 с.
14. Landecker, W. Class crystallization and class consciousness / W. Landecker // American Sociological Review. — 1963. — Vol. 28. — P. 219—229.
Поступила 22.09.08.
ИЗУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ЭПОХУ ГЛОБАЛИЗАЦИИ
О. М. Сметанина, заместитель заведующего кафедрой иностранных языков и профессионального лингвообразования Волго-Вятской академии государственной службы (г. Н. Новгород), доцент
Статья посвящена влиянию процессов глобализации на выбор языка обучения. Сейчас, когда Россия активно участвует в Болонском процессе, европейское многоязычие объективно и субъективно является необходимым фактором продуктивного сотрудничества в различных областях жизни общества. В статье анализируются современные тенденции в изучении иностранных языков, рассматриваются исторические корни этой проблемы и делается попытка найти пути выхода из сложившейся ситуации.
Ключевые слова: Болонский процесс, глобализация, нтернационализация образования, европейское многоязычие, межвузовское партнерство, немецкий язык.
В настоящее время, когда речь идет о видении развития образования России на ближайшую и далекую перспективу, звучат рассуждения о проблемах, типах и направлениях этого развития. В большинстве случаев разговоры не выходят за рамки эмпирически-констатирующе-го описания существующего состояния (хотя и это, безусловно, очень важно) и не носят футурологической направленности, в то время как образование не может развиваться эффективно, не имея четких и поддерживаемых обществом перспектив своего развития. Исходным моментом разработки его стратегии является учет многообразных внутренних и международных тенденций в развитии образования. При этом надо иметь в виду, что международные тенденции в современном мире по отношению к отдельной стране играют роль уже не толь-
ко и не столько внешнего, сколько внутреннего фактора.
«Глобализация не должна приводить к унификации развития всех стран (в том числе России) по образцу одной или нескольких стран. Соединенные Штаты Америки или страны Западной Европы, которые ныне выдаются за высший образец и центр мирового общественного развития, не были и не будут вечными образцами, да и сейчас по некоторым параметрам не являются носителями высших ценностей. Страны же других регионов зачастую обладают таким своеобразием, что глобализация по образцу США или стран Западной Европы может привести к ликвидации многообразия форм человеческой жизни, которое является условием творческого развития человеческого общества» [5, с. 17—18]. При разработке стратегии развития Рос-
© Сметанина О. М., 2008
сии нужно учитывать ее исторические и социокультурные особенности. Важно понимать сущность явления, процесса, деятельности, заранее видеть их итоги и потому принимать своевременные меры для предотвращения или, как минимум, минимизации негативных последствий.
Сегодня во многих школах изучается только английский язык, в результате чего в вузы поступает все меньше абитуриентов с немецким языком как иностранным. Не умаляя роли английского языка, мы считаем эту тенденцию в российской системе образования ошибочной.
Прогноз и конструирование как свойства деятельности человека остаются инструментами разработки социальной стратегии любой страны, в том числе Российской Федерации. Исходным моментом такой разработки был и остается учет внутренних и международных тенденций в развитии экономической, политической, собственно социальной и духовной сфер жизни. Стратегия развития образования в России в условиях глобализации должна диалектически соединить в себе международные и внутрирос-сийские тенденции и интересы. Интегративно-комплексный подход представляется наиболее эффективным на этом пути. Научно обоснованное многомерное формирование мнения по поводу того, какие языки преподавать и изучать в современной российской школе, позволит найти выход из нынешней кризисной ситуации.
Развитие образования и науки не в последнюю очередь означает их интернационализацию, т. е. формирование класса таких специалистов, которые являлись бы полноправными участниками международного научного сообщества, а это будет означать все большую интеграцию нашей страны в единое научное и образовательное европейское пространство. «Болонский процесс в Европе набирает темпы, — говорится в Стипендиальных программах БААБ, — и для России важно занять в нем надле-
жащее ей достойное место. Но Россия — это не абстрактное понятие, это — российские студенты, аспиранты и ученые. Именно им важно использовать свой шанс для получения международного опыта учебы и научной работы, установления и развития контактов с зарубежными учеными» [6, с. 5]. Европейское многоязычие в этих условиях увеличивает шансы такого сотрудничества. Формирование внутренней детерминации, чувства личной ответственности за результаты своего образования, создание условий для возможности принятия решения в условиях выбора в значительной мере помогут преодолению наметившейся тенденции вытеснения немецкого и французского языков из школ и вузов.
По утверждению В. А. Никитина, «глобализация в системе образования, как и во многих других областях жизни общества, является объективно необходимым и потому естественным процессом, который нецелесообразно ни ускорять, ни замедлять. Ибо существуют и еще долго будут сохраняться ментальные, социокультурные, национально-государственные и другие различия между странами. Сила развития образования состоит не в единообразии, а в многообразии форм на основе единства смысла и целей. При этом единство понимается не как унификация и переход на единственную модель, а как интегративнокомплексное явление, постоянно обогащаемое конкретно-исторической и национально-государственной практикой прогрессивного характера, направленной на гармоничное развитие человека, свободного от разных форм угнетения и подавления, включая стремление к монополизму» [5, с. 64].
С идеей многообразия согласны и зарубежные ученые. Директор Центра международного высшего образования (Колледж Бостона, США) профессор Ф. Г. Альтбах обращает внимание на оборотную сторону гегемонии английского языка. Он пишет: «...во многих
111!111Й1И1!Ш № 4,
странах академические награды всех видов присуждают в первую очередь тем, кто активно использует английский язык и участвует в деятельности глобальных научных сетей. Как правило, этих ученых приглашают для участия в работе международных конференций, предоставляют им исследовательские гранты международных и национальных фондов, и вообще именно их рассматривают в качестве лидеров научных сообществ. Кроме того, университеты и правительства часто используют ИНЦ и подобные им системы для оценки эффективности и ценности деятельности своих ученых и университетов. В результате эти системы становятся своего рода показателями качества работы и продуктивности ученого, предполагающими предоставление привилегий тем, кто выполняет свою работу на английском и хотел бы выйти на международную аудиторию.
Все перечисленные факторы как тенденция ориентируют исследователей и ученых на тематику, представляющую, по их мнению, интерес для международной аудитории, часто за счет исключения нужных, но в своем большинстве узких тем, которые могли бы быть интересны для местной или национальной аудитории. Более того, методологические подходы, избираемые для исследования, все чаще идут в русле популярных в мире тенденций, независимо от того, насколько они соответствуют специфике изучаемого предмета.
Следствие очевидно: гомогенизация знания. Английский теперь доминирует не только как язык. Его отношения с контролирующими трендами в сфере международной науки образования формируют мощные предпосылки того, что тематическое и методологическое разнообразие в науке сократится» [1, с. 38—39].
Таким образом, понимание значимости национальных научных и интеллектуальных сообществ становится существенной потребностью. Разумеется, найти баланс между локальными и глобальными задачами нелегко, но интел-
лектуальная самостоятельность во многом будет зависеть от успешности решения именно этой задачи, считает Ф. Г. Альтбах.
В области образования страшна не глобализация сама по себе, а опасность ее реализации на условиях монополизма и унификации, нетворческого заимствования из практики зарубежных стран. При разработке стратегии развития образования в современной России, бесспорно, необходимо учитывать все лучшее, что имеется в разных странах, включая Западную Европу и США. Но не следует забывать и всемирного значения достижений нашей страны в этой области. Не должно быть механического экстраполирования опыта зарубежных стран на российскую систему образования. Необходимо принять адекватные сложившимся условиям меры, чему могут способствовать преемственность в образовании и вариативность его содержания.
Антитезис противников и критиков глобализма включает в себя как общие, так и более конкретные экономические, политические, культурно-ценностные соображения. Как отмечает профессор политических наук, содиректор Центра европейской политики университета Бремена М. Цорн, термин «глобализация» не учитывает то важное обстоятельство, что процессы объединения, на которые обычно ссылаются ее сторонники, пока охватывают не более 30 % стран мира, а значит, не являются истинно «глобальными». Некоторые авторы, противники глобализации, на этом основании утверждают, что глобализация лишь на одну треть реальна, а на две трети — виртуальное изобретение ее адептов и идеологов [4, с. 84—102]. Немало экспертов, теоретиков, политиков, простых граждан солидаризируются с общим выводом: в глобализации «побочные негативные последствия куда более весомы, чем позитивные влияния» [9, с. 18]. Перечисление этих негативных следствий заняло бы много страниц.
«Как совокупный многомерный процесс» глобализация необратима; но хоть она и не имеет альтернативы, ее процессы вариабельны [2]. Засилье английского языка — одно из проявлений процесса глобализации, которому пока можно и нужно противостоять, так как специфика социологического подхода к образованию заключается в сочетании общественного, группового и личностного подходов в определении роли образовательного института в жизни трансформирующегося общества.
В контексте взаимного сближения Германии и России перед программами межвузовского партнерства встает важная задача. Она связана с тем, что в рамках сотрудничества лица, участвующие в обмене, поселяются на определенный период в зарубежной стране, выступая там в качестве представителей своего отечества. Постоянно возникающие в результате этого контакты способствуют сближению стран; взаимные предубеждения исчезают, отношения становятся более деловыми и реалистичными.
Именно деловитость во взаимоотношениях друг с другом образует основу и для сотрудничества, выходящего за рамки высшей школы и затрагивающего другие сферы деятельности. Межвузовское партнерство — разумеется, вместе с прочими мероприятиями — играет важную роль и в экономическом сотрудничестве между Германией и Россией. Например, молодой специалист в области экономических наук, обучавшийся в Германии и имевший возможность ознакомиться с немецкой экономической системой, после окончания вуза сможет использовать полученные знания в своей профессиональной деятельности. То же относится и к юристам и обществоведам. Следовательно, научный обмен способствует процессу преобразования общества. Именно эти специальности, в силу их общественного значения, выполняют посредническую функцию, поскольку они особым образом способствуют сближению общественно-государствен-
ных систем обеих стран и тем самым подготавливают почву для «добрососедских отношений» [7, с. 9—12].
Две тенденции стали противоречить друг другу. С одной стороны, в силу ряда причин растет интерес к Германии и немецкому языку, особенно после объединения страны. В 1990-е гг. союз немецкой книготорговли, зарегистрировав рекордное число заказов, попросил помощи государства для осуществления экспорта литературы [8].
В 2004 г. в Москве и Нижнем Новгороде прошла большая презентация БААБ (Германской службы академических обменов), в рамках которой более 20 немецких вузов предложили российским студентам и специалистам, а также представителям российской администрации и экономики информацию по образовательным программам высокого уровня и высокой конкурентоспособности. Согласно последнему анализу ОБСЕ «Образование — краткий обзор», Германия вместе с Великобританией находится сегодня на втором месте после США по привлекательности для иностранных учащихся. Презентация в нашей стране явилась «частью важной фазы международного развития: Россия и увеличившийся в размерах Европейский Союз целенаправленно работают над углублением взаимоотношений в экономике, сфере внешней и внутренней безопасности, а также, соответственно, и над созданием совместного пространства образования и науки» [7, с. 4]. Россия и Германия играют в этом ведущую роль. Не только потому, что народы указанных стран самые многочисленные на континенте, но и потому, что сотрудничество между ними в области образования имеет давнюю и успешную традицию.
После политических перемен конца 1980-х гг. в России и Германии к обоюдной выгоде были сделаны важные шаги, прежде всего в сфере высшего образования, для того чтобы она отвечала вызовам глобализации. Таким образом, сотрудничество в области образования по-
111!111Й1И1!Ш № 4,
лучает стратегическую направленность. Например, треть российских менеджеров, которые в последнее десятилетие часть своего образования получали за рубежом, были в Германии [10, с. 5]. Подобные факты сообщают процессам развития в России и экономическим взаимосвязям важные импульсы. Германия уже многие годы является крупнейшим экономическим партнером России, что подвигает к еще более интенсивному сотрудничеству в области профессионально ориентированного образования, специализации, а также науки.
С другой стороны, на фоне таких радужных перспектив вырисовывается противоположная тенденция: все меньше школьников стали изучать немецкий язык. Причины этого требуют серьезного исследования.
Мы опросили 175 студентов вузов Нижнего Новгорода, задав им вопрос «Почему в школе вы учили английский язык?». Только 48,0 % респондентов ответили «Выбрал(а) сознательно». Остальные ответы были такими (%):
«Не было других языков» — 24,0;
«Класс был разделен механически» — 13,3;
«Хотели родители» — 5,3;
«Другое» — 9,4.
Далее в опросе приняли участие кафедры иностранных языков восьми академий государственной службы и шести вузов Нижнего Новгорода. Их мы попросили ответить на вопросы анкеты «Нужен ли в школе и в вузе немецкий язык?». Поскольку тема заинтересовала коллег, многие кафедры прислали ответы сразу от нескольких преподавателей немецкого языка. Поэтому нами были проанализированы в общей сложности 35 анкет. Как оказалось, немецкий язык в вузах изучают не более 20 % от общего числа студентов, а часто и менее 10 %. Из-за этого лишь в трех академиях госслуж-бы и двух нижегородских вузах организуются группы с углубленным изучением немецкого языка.
Особого осмысления, анализа и определенных действий требуют ответы
на два нижеприведенных вопроса. Сумма ответов не равна 100 %, так как по методике опроса можно было выбрать несколько вариантов. Данные представлены в порядке убывания количества ответивших.
На вопрос «Почему, по Вашему мнению, немецкий язык в школах и вузах изучается все меньше?» были получены следующие ответы (%):
«Недостаточно учителей немецкого языка» — 3,5;
«Не хотят изучать ученики и студенты» — 29,7;
«Родители хотят, чтобы их дети изучали английский язык» — 64,7; «Администрация школ и вузов равнодушно относится к этому вопросу» — 24,4;
«Администрация школ и вузов считает, что главное — изучать английский язык» — 41,5;
«Другое» — 15,0.
Среди других причин названы: деловое общение с коллегами даже из немец-коговорящих стран на английском языке; отсутствие мотивации; штамп нашего времени; недальновидность руководящих работников, намеренно вытесняющих другие иностранные языки, в том числе немецкий; пропаганда на телевидении, радио, в рекламе английского языка; предубеждение против немецкого языка, низкая популярность и узость сфер применения и т. п.
Ответы на вопрос «Что, по Вашему мнению, нужно сделать, чтобы доля немецкого языка при изучении иностранных языков в школах и вузах увеличилась?» распределились так (%): «Ничего» — 0;
«Проводить агитационную, разъяснительную, рекламную работу» — 51,4; «Заинтересованным лицам (например, преподавателям немецкого языка) решать эту проблему с администрацией школ и вузов» — 35,1; «Заинтересованным лицам (преподавателям немецкого языка, директорам школ, ректорам вузов) обращаться с предложениями в городские, об-
ластные министерства образования,
в Министерство образования РФ» —
47,8;
«Исследовать эту проблему с научной точки зрения» — 31,5;
«Другое» — 14,2.
В последнем случае было предложено, например, следующее:
— не забывать, что английский язык — шанс для мира, а немецкий — шанс для Европы;
— правительству взять вопрос на контроль. Немцы всегда останутся соседями и партнерами;
— Министерство образования должно целенаправленно заниматься этими вопросами.
Коллеги из академий и вузов вместе с анкетами прислали письма, в которых выражали надежду на то, что исследование поможет выяснению причины снижения интереса к изучению немецкого языка, а самое главное, восстановит этот интерес; благодарили за возможность поучаствовать в обсуждении места немецкого языка в вузе и школе; выражали озабоченность положением с немецким языком, который практически вытеснен английским; заявляли о своей готовности к сотрудничеству. Это явилось для нас еще одним доказательством актуальности нашего исследования.
Нельзя не согласиться с мнением И. Н. Ивановой относительно того, что «изменения в системе социальных отношений активно воздействуют на различные социальные институты, требуют от них мобильности и адекватного решения проблем. Образование как один из важнейших социальных институтов отражает состояние и тенденции развития современного общества. Согласованность процессов модернизации общества и модернизации системы образования становится велением времени: переход к индустриальному обществу, основанному на информационных технологиях, значительное расширение масштабов меж-культурного взаимодействия не только предъявляют новые требования к системе образования, но и открывают перед
ней новые возможности. Успех или неуспех современной попытки модернизации страны во многом будет обусловлен характером изменений, происходящих в системе образования и в обществе» [3, с. 5]. Эти изменения, к сожалению, не всегда ведут к положительным результатам. Нас беспокоит тенденция снижения доли изучения немецкого языка в школах и, как следствие, в вузах России. Особенно тревожной такая ситуация предстает в свете активного участия России в Болонском процессе. Европейское многоязычие — веление времени, поэтому направленность только на английский язык, порожденная стереотипным мышлением, противоречит интересам и запросам системы образования и общества в целом.
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ
1. Альтбах, Ф. Г. Английский как имперский язык академической науки / Ф. Г. Альтбах // Alma mater : Вестн. высш. шк. — 2007. — № 7. — С. 36—39.
2. Диалог культур в глобализирующемся мире: мировоззренческие аспекты / отв. ред. В. С. Степин, А. А. Гусейнов. — М. : Наука, 2005. — 428 с.
3. Иванова, И. Н. О тенденциях развития современного образования / И. Н. Иванова // Инновации в образовании. — 2004. — № 3. — С. 25—42.
4. Максименко, В. Происходит ли «глобализация»? / В. Максименко // Pro et Contra. — 1999. — Осень.
5. Никитин, В. А. Проблемы и направления реализации социального в обществе / В. А. Никитин. — М. : Московский психолого-социальный институт, 2006. — 151 с.
6. Стипендиальные программы DAAD для Российской Федерации на 2007/08 учебный год. — М., 2006.
7. Стипендии Федеративной Республики Германия для граждан из Российской Федерации. Учеба, высшее образование, повышение квалификации в Германии. Материалы Германской службы академических обменов (DAAD). — Бонн, 2002.
8. Bering, К. Die deutsche Einigung brachte einen «Boom» fur die deutsche Sprache im Ausland / К. Bering // Deutsche Tribune. — 1991. — № 48.
9. Dahrendorf, R. Anmerkung zur Globalisierung / R. Dahrendorf // Globalisierung im Alltag. — Frankfurt am Main ; М., 2002.
10. Hi! Potentials — Презентация немецких вузов. Образование. Москва, 18—20 ноября 2004 г. — М., 2004.
Поступила 20.06.08.
