CC BY
234
УДК 373.2.
В. Г. Яфаева
ИНСТРУМЕНТАРИЙ ИЗУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ
Исследуется проблема диагностики профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития детей. В логике данной статьи определяются и описываются компетенции, компоненты, индикаторы качества и степени сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития детей. Актуальность профессиональной компетентности определяется социальным запросом обеспечения качественного дошкольного образования и современными ориентирами федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования к процессу интеллектуального развития дошкольников.
Ключевые слова: профессиональная компетентность педагога дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития дошкольников, компетенции профессиональной компетентности, их компоненты и индикаторы качества сформированности профессиональной компетентности педагогов в сфере интеллектуального развития детей.
Проблема развития интеллектуального потенциала граждан является одной из важнейших стратегических задач российского образования в целом и системы дошкольного образования в частности. Сегодня каждому ДОУ при разработке модели образовательного процесса необходимо ориентироваться на развитие интегративных качеств детей, в том числе интеллектуальных [1]. Особая роль в реализации данной цели отводится педагогам дошкольных учреждений, которые должны обладать оптимальным уровнем профессиональной компетентности в сфере интеллектуального развития дошкольников.
Понятие «компетентность» прочно вошло в педагогическую лексику в конце XX в. Зарубежные исследователи определяют «competence» как способность выполнять специфическую деятельность по предписанному стандарту (T. Hyland), способность человека добиваться определенных достижений (M. Mulder и др.) [2; 3]. Специалисты в области профессионального образования Р. Хагерти,
А. Мэйхью и др. рассматривают любого профессионала как носителя профессиональных компетентностей, в совокупности составляющих ядро (инвариант) профессиональной квалификации: технической; коммуникативной (умение эффективно использовать письменные и устные средства межличностной коммуникации); контекстуальной (понимание социальной и культурной среды, в которой осуществляется профессиональная деятельность); адаптивной (способность предвидеть и перерабатывать изменения в профессии, приспосабливаться к изменяющимся профессиональным контекстам); концептуальной (научной, т. е. понимание теоретических основ профессиональной деятельности); интегративной (умение мыслить в логике профессии, расставлять приоритеты и решать проблемы в соответствующем профессиональном стиле и т. п.) [4].
Обобщая опыт зарубежных стран в подходах к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» и их реализации, С. А. Демченкова указывает на их отождествление. Более того, она утверждает, что «образование за рубежом, основанное на компетентностном подходе, сводится к единому алгоритму: знаниевая основа; практическая реализация своих способностей и возможностей на основе знаний; ориентация на запрос, т. е. конечную цель или предполагаемый результат» [5, с. 246].
В отечественной психолого-педагогической науке существуют две точки зрения на толкование понятий «компетентность» и «компетенция»: они либо, как и на Западе, отождествляются, либо дифференцируются. Исследователь А. В. Хуторской, в частности, отличает «синонимически используемые» понятия «компетенция» и «компетентность». Компетентность, по его мнению, - это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Под компетенцией он понимает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним [6].
Несколько иначе представляется точка зрения
В. Н. Введенского о профессиональной компетентности педагога, которая, по его мнению, не сводится к набору знаний, умений и навыков, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике [7, с. 53].
Подобная мысль нашла отражение в исследовании Т. Т. Черкашиной, относительно того, что усвоение знаний в объеме, определенном стандартом, остается ведущим условием компетенции, а
теоретическая или практическая компетентность специалиста - это не только знания, но и умения, навыки и, главным образом, личностная потребность развивать, совершенствовать эти знания [8, с. 124].
В отечественной психолого-педагогической науке сложилась ситуация существования множества подходов как к определению понятий «профессиональная компетентность», так и к их классификации. Так, виды, специфика, методика формирования компетентности рассматриваются в работах
Н. А. Аминова, Л. Н. Боголюбова (социальная компетентность); Л. Г Антропова, С. М. Рогожки-
Очевиден факт существования разных подходов к определению компонентов профессиональной компетентности. Вместе с тем проблема формирования профессиональной компетентности педагогов дошкольных образовательных учреждений в области интеллектуального развития детей остается за пределами предложенных различными авторами структур компетентностей.
Что же можно отнести к профессиональной компетентности педагога в сфере интеллектуального развития детей? Прежде всего - готовность и способность выполнять педагогические функции в соответствии с принятыми в социуме в конкретноисторический момент ориентирами и требованиями к интеллектуальному потенциалу; способность к ценностному самоопределению в отношении целей, перспектив и средств интеллектуально-личностного развития воспитанников; владение универсальными знаниями, определенными педагоги-
ной, Е. А. Смирновой, О. В. Фадейкиной (коммуникативная компетентность); Н. Г. Витковской (информационная компетентность); О. А. Пановой, А. А. Черемисиной (правовая компетентность), А. Н. Кузьмицкой, Н. В. Остапчук (психологическая компетентность); А. С. Белкина, А. Л. Бусыгиной,
Н. Н. Лобановой, В. В. Нестерова (педагогическая компетентность), Н. В. Кузьминой, В. Н. Макаровой (профессиональная компетентность) и пр.
Видовое разнообразие профессиональной компетентности, определяемое рядом отечественных ученых, представим для наглядности в виде нижеследующей логико-смысловой модели (ЛСМ).
ческими технологиями и постоянное повышение профессионального мастерства с целью реализации задач интеллектуально-познавательного потенциала детей; реализацию личностно ориентированного подхода в образовании, системного подхода в инновационных процессах; способность к педагогической рефлексии и пр. В нашем понимании профессиональная компетентность педагога в области интеллектуального развития дошкольника — это интегративная составляющая личности педагога, которая характеризуется совокупностью гносеологических (общекультурных), ценностносмысловых (социально-личностных), операциональных (специальных) и психолого-педагогиче-ских компетенций, позволяющих рационально проектировать и управлять процессом интеллектуального развития детей [9, с. 120]. Гносеологическая компетенция предполагает сформированность профессиональных концептуально-теоретических
Макарова В. НІ.
. Практическо-методическая Культуроведческая
.Ценностно-смысловая
Деркач А. А.
Диагностическая
Маркова А. К.
Кузьмина Н. В.
Сваталова Т.
Интеллектуально-педагогическая Регулятивная
Операциональная
Введенский В. Н.
ЛСМ «Виды профессиональной компетентности в исследованиях отечественных ученых»
знаний и представлений, социально-личностная -сформированность социально-личностных отношений, операциональная - специальных способностей, психолого-педагогическая - предметно ориентированных способностей.
Поскольку одной из задач компетентностного подхода является определение состояния профессиональной компетентности, нами был разработан критериально-оценочный инструментарий изучения степени сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития детей на основе отображения основных свойств, т. е. индикаторов качества изучаемого объекта, определяемых педагогами в ходе работы с оценочными листами, что обеспечивает рефлексию собственной профессиональной деятельности в области интеллектуального развития детей. Статистические данные проводимого на протяжении ряда лет (2007-2011) эксперимента в рамках повышения квалификации педагогов системы дошкольного образования Респу-
блики Башкортостан доказывают, что использование данного инструментария позволяет максимально отразить специфику деятельности педагога дошкольного учреждения в сфере интеллектуального развития вверенных им детей. Более того, рефлексия диагностических данных обеспечивает индивидуализацию содержания образовательной программы повышения квалификации в системе дополнительного профессионального образования и при самообразовании, а также способствует оптимизации деятельности на уровне стандартов, готовности к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности, совершенствованию образовательного процесса, направленного на решение задач личностного становления и развития как воспитанников, так и самого себя.
Детальное описание компетенций, компонентов и индикаторов качества профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития детей отражено в нижеследующей таблице.
Инструментарий определения степени сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития детей
№ п/п Компетенции Компоненты Индикаторы качества Баллы
1. 1. Гносеологическая (общекультурная) 1.1. Концептуальнотеоретический 1.1.1. знание теоретических основ (концепций, научных школ, моделей и технологий), позволяющих свободно ориентироваться в вопросах интеллектуального развития детей (далее - ИРД), развития интеллектуальных способностей и качеств дошкольников; 1.1.2. способность к интерпретации факторов, определяющих ИРД и их механизмов влияния; 1.1.3. знание возрастных и психологических особенностей ИРД
1.2. Информационно-аналитический 1.2.1. способность к рефлексии и оперативной интерпретации информации в области ИРД, полученной из разных источников (Интернет, курсы повышения квалификации, совещания, семинары и пр.); 1.2.2. готовность к постоянному расширению, углублению и систематизации знаний в области теории и методики ИРД; 1.2.3. способность анализировать проблемы и трудности в сфере ИРД, выявлять их причины
1.3. Контекстуальнопрогностический 1.3.1. способность понимания (осмысления) социальной миссии, ценностных установок и перспектив ДОУ в области ИРД; 1.3.2. способность прогнозирования результатов собственной профессиональной деятельности в сфере ИРД; 1.3.3. способность к разработке стратегии психолого-педагогиче-ского сопровождения ИРД
2. Социально-личностная (ценностно-смысловая) 2.1. Ценностно-мотивационный 2.1.1. готовность к профессиональной деятельности, основанной на приоритете целей ИРД; 2.1.2. определение потребности совершенствования собственной ПК в сфере ИРД; 2.1.3. способность к самообразованию, самосовершенствованию, самореализации и личностного роста в вопросах ИРД
2.2. Эмоциональнокоммуникативный 2.2.1. способность использования средств межличностной коммуникации, адекватных способов и стилей общения и обращения с детьми и другими субъектами образования, ориентированных на ИРД; 2.2.2. владение речью как инструментом решения педагогических задач в области ИРД; 2.2.3. способность использовать навыки публичной речи, ведение дискуссии и полемики в области ИРД
Продолжение таблицы
№ п/п Компетенттии Компоненты Индикаторы качества Баллы
2.3. Рефлексивнооценочный 2.3.1. способность анализировать методы современной науки, применяемые в практической деятельности, ориентированные на процесс ИРД; 2.3.2. способность осмысления и оценивания собственной педагогической деятельности, ориентированной на ИРД, мониторинг ИРД; 2.3.3. способность интерпретировать диагностические методики, выявляющие уровень сформированности ИРД
3. Операциональная (специальная) 3.1. Научно-методический (интегративный) 3.1.1. способность сочетать теорию и практику, методологические и методические составляющие при решении задач и проблем ИРД, формирования интеллектуальных способностей и качеств дошкольников в образовательной деятельности; 3.1.2. готовность к освоению модели профессиональной компетентности в сфере ИРД и педагогической технологии проектирования ИРД; 3.1.3. готовность к участию в работе постоянно действующих семинаров, удовлетворяющих потребности в профессиональном обсуждении проблем ИРД, общении, и обмен опытом в данном аспекте
3.2. Проектно-технологический 3.2.1. способность к моделированию, проектированию педагогического процесса, ориентированного на ИРД, формирование интеллектуальных качеств детей; 3.2.2. владение педагогической технологией проектирования ИРД; 3.2.3. способность к разработке и апробации авторских образовательных проектов и технологий ИРД
3.3. Информационно-презентационный 3.3.1. способность и потребность в трансляции личных достижений в сфере ИРД среди коллег; 3.3.2. способность представления и трансляции личностных достижений в вопросах ИРД в СМИ различного уровня (местного, регионального, федерального, международного); 3.3.3. способность представления достижений в сфере ИРД в конкурсах, грантах различного уровня (местного, регионального, федерального, международного)
4. Психолого-педагоги- ческая 4.1. Организационно-регулятивный 4.1.1. способность к рациональной организации предметно-развивающей среды, ориентированной на ИРД; 4.1.2. способность обеспечения социально-педагогических условий, способствующих ИРД (признание приоритета ценностей внутреннего мира ребенка; создание игровых проблемных ситуаций для оптимизации ИРД; стимулирование самостоятельности познавательно-интеллектуальной деятельности детей и пр.); 4.1.3. способность создания психолого-педагогических условий, способствующих ИРД (обеспечение благоприятного эмоционально-психологического климата в детском коллективе; привлечение каждого ребенка к естественной модернизации собственного ментального (познавательного) опыта; создание «ситуации успеха» и пр.)
4.2. Конструктивноуправленческий 4.2.1. управление процессом ИРД и формирование интеллектуальных качеств на основе мониторинга ИРД; 4.2.2. управление процессом ИРД на основе принципа интеграции образовательных областей; 4.2.3. управление процессом ИРД на основе принципа интеграции деятельности субъектов образовательного процесса (детей, педагогов и родителей)
4.3. Процессуальнодеятельностный 4.3.1. определение и реализация наиболее рациональных средств, форм, методов, приемов и технологий ИРД; 4.3.2. способность к педагогической импровизации и принятию эффективных решений задач в сфере ИРД; 4.3.3. осуществление психолого-педагогического сопровождения ИРД
Оценивание степени сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития детей производится по четырехбальной шкале:
4 баллам соответствует ярко выраженный индикатор качества (отображенный в способности, готовности, владении, управлении, осуществлении);
3 баллам - выраженность индикатора в достаточной мере;
2 баллам - средний уровень выраженности индикатора;
1 баллу - минимальный уровень выраженности индикатора;
0 баллов - отсутствие выраженности индикатора.
Использование обоснованных критериев, индикаторов качества соотносится с их соответствующей степенью выраженности профессиональной компетентности. В нашем исследовании выделяем следующие степени выраженности сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития детей:
Адаптивная степень (от 0 до 35 баллов). Данная степень характерна для педагогов дошкольных учреждений, не осведомленных или частично осведомленных о теоретических основах (научных школах, концепциях, моделях и технологиях) интеллекта, интеллектуального развития, развития интеллектуально-познавательной активности, способностей и качеств дошкольников. Педагоги затрудняются в осознании и интерпретации возрастных и психологических особенностей интеллектуального развития детей. Более того, они затрудняются или не способны к анализу проблем и трудностей процесса интеллектуального развития детей, определению стратегии психолого-педагоги-ческого сопровождения данного развития детей, осмыслению социальной миссии, ценностных установок и перспектив ДОУ в данной области, осмыслению и оцениванию собственной педагогической деятельности, ориентированной на интеллектуальное развитие детей.
У педагогов недостаточный уровень сформиро-ванности операционального (деятельностного) компонента профессиональной компетентности. Например, педагоги редко проявляют интерес к освоению модели профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения в сфере интеллектуального развития детей и педагогической технологии проектирования интеллектуального развития детей, применяют частично известные в науке и практике приемы интеллектуального развития, не стремятся участвовать в разработке, апробации и презентации авторских образовательных проектов в данной области и пр.
Репродуктивная степень (от 36 до 71 балла).
Данная степень характерна для педагогов дошкольных учреждений, владеющих теоретическими основами научных школ, концепций, моделей и технологий интеллекта, интеллектуального развития, развития интеллектуально-познавательной активности, способностей и качеств дошкольников. Педагоги неплохо ориентируются в возрастных и психологических особенностях интеллектуального развития детей, способны к анализу проблем и трудностей процесса интеллектуального развития детей, определению стратегии психолого-педаго-гического сопровождения интеллектуального развития детей, осмыслению социальной миссии, ценностных установок и перспектив ДОУ в обозначенной области, осмыслению и оцениванию собственной педагогической деятельности, ориентированной на интеллектуальное развитие детей. Им свойственно осознание и воспроизведение задач, средств, содержания, способов и приемов интеллектуального развития детей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности с целью его сохранения и поддержания. Вместе с тем они могут затрудняться в определении стратегии психолого-педагогического сопровождения интеллектуального развития детей.
У педагогов допустимый уровень сформирован-ности операционального (деятельностного) компонента профессиональной компетентности педагогов. К примеру, они проявляют интерес к освоению модели профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения в сфере интеллектуального развития детей и педагогической технологии проектирования интеллектуального развития, пытаются применять известные в науке и практике приемы и образовательные проекты в данной области и пр.
Конструктивная степень (от 72 до 107 баллов). Данная степень характерна для педагогов дошкольных учреждений, ориентированных на глубокое знание и применение теоретических основ, научных школ, концепций, моделей и технологий интеллекта. Более того, они определяют известные в науке и практике наиболее оптимальные и эффективные способы и приемы интеллектуального развития детей, формирования интеллектуальнопознавательной активности, способностей и качеств дошкольников. Хорошо ориентируются в возрастных и психологических особенностях интеллектуального развития детей. Педагоги способны к анализу проблем и трудностей процесса интеллектуального развития детей, осмыслению социальной миссии, ценностных установок и перспектив ДОУ в данной области, осмыслению и оцениванию собственной педагогической деятельности, ориентированной на интеллектуальное раз-
витие детей, определению стратегии психолого-пе-дагогического сопровождения интеллектуального развития детей. Педагоги умеют воспринимать педагогическую реальность и системно в ней действовать, владеют современными педагогическими технологиям интеллектуального развития детей. Педагоги более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса. Им свойственно осознание и воспроизведение задач, средств, содержания, способов и приемов интеллектуального развития детей, ориентированное на достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет личной инициативы, путем поиска и освоения нового, как правило, где-то и кем-то реализуемого.
У педагогов достаточный уровень сформиро-ванности операционального (деятельностного) компонента профессиональной компетентности. Например, они осваивают модель профессиональной компетентности дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития детей и педагогическую технологию проектирования интеллектуального развития, применяют известные в науке и практике приемы и образовательные проекты в данной области и пр. Педагоги способны к трансляции личных достижений в обозначенной сфере.
Креативная (творческая) степень (от 108 до 144 баллов). Данная степень характерна для педагогов дошкольных учреждений, способных к рефлексии и интерпретации теоретических основ, научных школ, концепций, моделей и технологий интеллекта, интеллектуального развития, развития интеллектуально-познавательной активности, способностей и качеств дошкольников. Педагоги способны к реализации социальной миссии, ценностных установок и перспектив дошкольного учреждения в области интеллектуального развития детей. Способны осуществлять творческую поисково-исследовательскую деятельность в вопросах собственной разработки наиболее оптимальных и эффективных способов и приемов формирования интеллектуальной активности дошкольников. Педагоги способны соотнести свою деятельность с тем, что наработано в мировой педагогической культуре и отечественной педагогике в области интеллектуального развития детей, им свойственна устойчивая высокая эффективность и результативность процесса интеллектуального развития детей.
У педагогов оптимальный уровень сформиро-ванности операционального (деятельностного) компонента профессиональной компетентности. К примеру, они способны реализовать модель профессиональной компетентности дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллекту-
ального развития детей и педагогическую технологию проектирования интеллектуального развития детей, самостоятельно разрабатывают, апробируют и презентуют образовательные проекты в данной области и пр. Более того, они способны к использованию навыков публичной речи, представлению достижений в сфере интеллектуального развития детей в СМИ, на страницах научно-педагогических журналов, а также в конкурсах и грантах, т. е. им свойственна способность обобщать и передавать свой опыт другим.
Переход от одной степени выраженности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития детей к другой характеризуется изменением содержания профессиональных знаний и представлений, совершенствованием профессионально значимых личностных качеств и способностей для реализации профессиональной деятельности в данной области и его профессиональной позиции как педагога.
Однако при подходе к диагностике степени сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения в сфере интеллектуального развития детей необходимо руководствоваться следующими основными требованиями:
1. Изучение степени сформированности профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития детей должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей педагога.
2. Оценка профессиональной компетентности педагогов в сфере интеллектуального развития детей должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с критериями, но в большей степени путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностик с целью выявления динамики и характера продвижения в росте профессиональной компетентности педагогов в данной области.
3. Диагностика профессиональной компетентности педагогов дошкольного учреждения в сфере интеллектуального развития детей важна не только в плане выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования профессиональной компетентности педагогов в данной области.
4. Изучение профессиональной компетентности педагогов дошкольного образовательного учреждения в сфере интеллектуального развития детей должно опираться на самоанализ, самодиагностику, результативность профессиональной деятельности педагога в сфере интеллектуального развития детей для создания мотивации и прогнозирова-
ния самосовершенствования и роста профессио- ного развития детей должна рассматриваться как
нальной компетентности в данной предметной об- содержательная характеристика деятельности пе-
ласти. дагога, а процесс самосовершенствования, роста
5. Степень сформированности профессиональ- профессиональной компетентности - как развитие,
ной компетентности педагогов дошкольного обра- смена качественно своеобразных этапов професси-
зовательного учреждения в сфере интеллектуаль- ональной деятельности.
Список литературы
1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 655 от 23 ноября 2009 r. URL: http://www.rg.ru/2010/03/05/obr-dok. html
2. Hyland T Book review of Competency Based Education and Training: A World Perspective by A. Arguelles and A. Gonczi (eds.) // J. of Vocational Education and Training. 2001. Vol. 53. 3. P. 487-490.
3. Biemans H., Mulder M. and others. Competence-based VET in the Netherlands: background and pitfalls // Ibid. 2004. Vol. 56. 4. P. 523-538.
4. Бобиенко О. М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования. дис. ... канд. пед. наук 13.00.08. Казань, 2005. С.186.
5. Демченкова С. А. Основные подходы к трактовке понятий «компетенция» и «компетентность» за рубежом и их содержательное наполнение // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 13 (115). С. 243-246.
6. Хуторской А. В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты // Интернет-журнал «Эйдос». 2002. 23 апреля. URL: http://eidos. ru/journal/2002/ 0423.htm
7. Введенский В. Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога // Педагогика. 2003. № 10. С. 51-55.
8. Черкашина Т. Т. Критерии оценки уровня сформированности диалогической компетентности студентов-экономистов // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagogical University Bulletin). 2011. Вып. 2 (104). С. 124-129.
9. Яфаева В. Г. Профессиональная компетентность педагога дошкольного учреждения в сфере интеллектуального развития детей // Дошкольное воспитание. 2010. № 8. С. 117-121.
Яфаева В. Г, кандидат педагогических наук, доцент кафедры.
Институт развития образования Республики Башкортостан.
Ул. Мингажева, 120, Уфа, Республика Башкортостан, Россия, 450005.
E-mail: yafaeva.venera@yandex.ru
Материал поступил в редакцию 02.03.2012.
V G. Yafayeva
INSTRUMENTATION STUDY OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF TEACHERS IN THE FIELD OF INTELLECTUAL
DEVELOPMENT OF Pre-schoolers
The article is devoted to the diagnosis of professional competence of teachers of preschool educational institutions in the field of intellectual development of children. The logic of this article identifies and describes the competence, components, quality indicators and the degree of formation of panel CID. The urgency of professional competence is determined by social inquiry provide quality preschool education and modern landmarks of the Federal State Requirements for the basic structure of the educational program of preschool education in the process of intellectual development of pre-schoolers.
Key words: professional competence of the teacher ofpreschool educational institutions in the field of intellectual development of pre-schoolers, the competence of professional competence of teachers pre-school in this area, their components and indicators of quality of formation of professional competence.
Institute of Education Development of Bashkortostan Republic.
Ul. Mingazhev, 120, Ufa, Bashkortostan Republic, Russia, 450005.
E-mail: yafaeva.venera@yandex.ru
