CC BY
28
О. В. Коршунова
ФУНКЦИОНАЛЬНО-КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ПОСТИНДУСТРИАЛЬНОГО ОБЩЕСТВА
Во второй половине XX в. наступил новый период в развитии человечества - постиндустриальный, потенциал развития которого во все возрастающей степени определяется масштабами информации и знаний, а индустриальный сектор теряет ведущую роль. Однако это не означает, что значимость промышленности и сельского хозяйства уменьшается. Дело в том, что за счет автоматизации и внедрения высоких технологий индустрия требует все меньшей доли общественного труда, а значительная часть занятого населения перетекает в сферы информации и услуг. Из характеристик постиндустриального общества следуют другие названия данного периода - «информационное общество», «общество знаний», «общество услуг». Стремительный переход человечества в совершенно иную эпоху своего развития требует коренных изменений в образовании, а следовательно, и в процессе подготовки педагога. Сейчас все больше осознается истина, заключающаяся в признании того, что основой прогрессивного развития каждой страны и всего человечества в целом является сам Человек, его нравственная позиция, многоплановая природосообразная деятельность, его культура, образованность, профессиональная компетентность. Такая идеология отлична от идеологии предыдущих эпох, когда главным двигателем политики во всем мире была вера в спасение человечества посредством справедливого общественного устройства, совершенство которого должно обеспечивать совершенство отдельного человека.
Одним из атрибутов нашего времени становится нестабильность, динамизм политических, экономических, общественных, правовых, технологических и других ситуаций. Происходят быстрые изменения условий жизни и труда людей, порождается боязнь потерять работу, неуверенность в завтрашнем дне, нарастание стрессовых ситуаций.
Стремительно развиваются процессы глобализации - всемирной экономической, политичес-
кой и культурной интеграции, распространения капитализма по всему миру, мирового разделения труда, миграции денежных, человеческих и производственных ресурсов в масштабах всей планеты, стандартизации экономических и технологических процессов, сближения культур разных стран (при сохранении национальных различий). Это стало возможным благодаря бурному развитию в последние десятилетия информационных и телекоммуникационных технологий, в первую очередь - сети Интернет.
В последние десятилетия произошла стремительная переоценка роли науки в развитии общества: изменяются функции науки по отношению к общественной практике. С XVIII в. до середины прошлого XX в. в науке открытия следовали за открытиями, а практика следовала за наукой, «подхватывая» сделанные открытия и реализуя их в общественном производстве - как материальном, так и духовном. Однако последним крупным открытием можно считать создание лазера (1956 г.). С этого момента наука начинает переключаться на технологическое совершенствование практики, понятие «научно-техническая революция» вытесняется термином «технологическая революция». Сейчас наука все реже достигает уровня обобщения теорий и законов, концентрируя свое внимание на моделях, характеризующихся многозначностью возможных решений проблемы. Современная наука в значительной мере переключилась на знание ситуативное, когда научные исследования проводятся в прикладных областях и посвящаются разработке оптимальных ситуативных моделей организации производственных, финансовых структур, образовательных учреждений, фирм и т. п.
Данную закономерность можно проследить и по статистике научных исследований, проводимых в Вятском государственном гуманитарном университете (рис. 1): при увеличении освоенных средств на фундаментальные исследования резко возрос объем финансирования прикладных исследований [1].
Наряду с научным знанием сегодня широко используются и знания совершенно иного рода -информация (знание правил пользования компьютерным текстовым редактором, стандарты, статистические показатели и др.).
© Коршунова О. В., 2009 6
В условиях рыночной экономики человек выступает активным субъектом на рынке труда, свободно распоряжающимся своим главным капиталом - своей квалификацией. В настоящее время для значительной части трудоспособного населения России трудно преодолеть психологический барьер перехода из позиции наемного государственного работника к позиции активного субъекта на рынке труда - необходимо самому искать высокооплачиваемую работу, временно работать в нескольких местах, переходить от одной профессиональной деятельности к другой и т. д. Помочь будущему члену общества преодолеть данный барьер должна в первую очередь школа.
В Российской Федерации, несмотря на позитивные сдвиги, связанные в том числе и с реализацией приоритетного национального проекта «Образование», приходится констатировать наличие серьезных проблем в образовательной сфере, в частности [2]:
- общеобразовательная школа все в большей степени способствует усилению социального неравенства: речь идет о селекции детей в школах, элитаризации школ; отсеве детей из школ, все расширяющейся категории детей, не получающей общего среднего образования; о снижении образовательных параметров в определенных социальных слоях общества - среди рабочих, крестьян, служащих; о коррупции и неформальных практиках сдачи Единого государственного экзамена;
- в высшем образовании за увлеченностью выполнением формальных требований Болонско-го процесса в значительной степени слабо ведется работа по преодолению таких негативных явлений, как несправедливые практики поступления в вуз, низкое качество обучения, коммерциализация вузов, перекладывание финансового бремени обучения детей на семью, недоступность высшего образования для отдельных социальных групп;
□ Фундаментальные исследования ■ Прикладные исследования
□ Разработки
1999-2003 гг.
2004-2008 гг.
Рис. 1. Структура научных исследований по типам и формам, в млн р.
- реформирование российского образования осуществляется, главным образом, только по нескольким форматам: Единый государственный экзамен, государственные образовательные стандарты, двухуровневая система высшего образования. Однако представляется необходимым наряду с внедрением новых форм обучения и контроля качества обучения осуществить и кардинальную модернизацию содержания образовательных программ;
- достигнутые за прошедшие годы успехи не позволили преодолеть характерные территориальные диспропорции в развитии образования, сохраняются серьезные различия в развитии региональных образовательных комплексов, в сложившейся структуре подготовки кадров, диспропорции между отдельными звеньями системы образования, несформированность образовательных комплексов и большая поляризация в развитии систем образования.
Эффективность реформ системы образования в первую очередь зависит от степени мотивации персонала системы образования для участия в реформах, обеспечения их необходимой ресурсной базой (финансовой, материальной, информационной) для реализации реформ, повышения социального престижа преподавательской деятельности в обществе. Одновременно необходима целенаправленная работа по развитию управленческих знаний и профессиональной компетентности работников системы образования всех уровней.
Разрешение обозначенных выше проблем тем более важно потому, что сегодня сравнительные преимущества страны в системе мирохозяйственных связей наряду с природными ресурсами определяются в первую очередь уровнем развития людских ресурсов - образованностью, воспитанностью, мастерством людей во всех его проявлениях, способностью к поиску. Накопление знаний, развитие науки, создание новых технологий и наукоемких производств неизбежно повышает требования к общеобразовательному уровню и профессиональной квалификации каждого отдельного члена общества, смещая акцент на развитие его духовных способностей, самостоятельность, способность работать в самоуправляемых командах, принимать критические решения, находить свой путь в новом окружении, достаточ-
но быстро устанавливать новые отношения в быстро меняющейся реальности. Образованность в постиндустриальной эпохе понимается как «способность общаться, учиться, анализировать, проектировать, выбирать и творить» [3]. Именно на формирование данных компетентностей должен быть направлен процесс образования в постиндустриальном обществе. Основными парадиг-мальными ориентирами для этапа постиндустриального общества в области образования являются следующие [4]:
- Ценности: образование для самореализации человека в жизни, личной карьеры; в интересах общества; для производства.
- Мотивы: заинтересованность обучающихся в учении, удовольствие от достижения результатов; заинтересованность педагога в развитии обучающихся, удовольствие от общения с ними.
- Нормы: обучающиеся принимают ответственность за свое учение; авторитет педагога создается за счет его личностных качеств.
- Цели: направленность учения на овладение основами человеческой культуры и в т. ч. компетенциями (учебными, социальными, гражданскими, профессиональными и т. д.); учение в течение всей жизни.
- Позиции участников учебного процесса: педагог создает условия для самостоятельного учения; педагог - вместе с обучающимися, взаимный партнер; педагог способствует образованию обучающегося.
- Формы и методы: демократический и эгалитарный (построенный на равенстве) методы в противовес иерархическому и авторитарному методам обучения в школе индустриальной эпохи; динамичная структура учебных дисциплин в противовес стабильной; динамичные формы организации учебного процесса; акцент на самостоятельную работу обучающихся наряду с аудиторными занятиями под руководством педагога.
- Средства: учебная книга дополняется мощнейшими ресурсами информационно-телекоммуникационных систем и СМИ.
- Контроль и оценка: смещение акцента на самоконтроль и самооценку обучающихся.
Естественно, что для реализации в практике обучения данных ориентиров и выполнения новых функций системой образования, разрешения обозначенных выше проблем необходим педагог
нового типа. Каким требованиям должна удовлетворять профессиональная характеристика педагога постиндустриального общества? Как формировать Учителя новой эпохи? Какие новые подходы к профессиональной подготовке существуют и разрабатываются в настоящее время в педагогике? Остановимся далее на обсуждении этих проблем.
Высшее образование, ориентируясь на подготовку специалиста для продуктивной жизнедеятельности в постиндустриальном обществе, несет ответственность перед студентами за то, насколько успешно оно сможет подготовить их к жизни в новой эпохе, сформировать их профессиональные компетентности и новое качество профессиональной личности, адекватное непрерывным процессам изменяющегося мира и общества, «вызовам времени». Чтобы обеспечить подготовку педагога нового поколения, необходимо прежде всего разобраться в специфике профессиональной деятельности современного педагога. Удобнее всего дать характеристику через функции учителя. Функция профессионально-педагогической деятельности определяется как «взаимосвязь между профессионально-педагогической деятельностью учителя и современными социокультурными факторами, характеристики которой обусловливают ценностно-целевое предназначение деятельности учителя, определяющее характер деятельности учителя и отражающееся в новых обязанностях учителя» [5]. Следовательно, функция проявляется как механизм трансформации социокультурных требований в ценности профессиональной деятельности учителя.
Реализация новых функций учителем должна обеспечивать новые образовательный и социальный эффекты. Образовательный эффект заключается в том, что образовательный процесс реализуется как гуманитарная практика, предполагающая личностное освоение мира обучающимся и обеспечивающая его самореализацию. Социальный эффект состоит в оказании влияния учителем на социум, способствовании изменениям социокультурной ситуации через влияние на государственную политику в области образования, через привлечение социальных партнеров к образовательному процессу и содействие принятию ими ценностей современного образования, через содействие формированию нового культур-
ного типа личности. Таким образом, в профессионально-педагогической деятельности учителя на современном этапе развития школы наряду с традиционными появляются новые функции, среди которых различают ведущие, сопутствующие и соподчиненные [6].
Ведущей функцией учителя становится содействие образованию школьника, состоящее в создании средствами педагогической деятельности условий для проявления самостоятельности, творчества, ответственности учащегося в образовательном процессе и формирования у него мотивации непрерывного образования. Для реализации данной функции учитель
- отбирает содержание образования по предмету на основе пересечений информационных потоков своих и учащихся, межпредметной интеграции знаний в учебных и социальных проектах, опоры на скрытый опыт учащихся;
- выбирает образовательные технологии, не только решающие задачи освоения содержания предмета, но и способствующие становлению компетентностей обучающихся (в качестве таких технологий могут быть использованы технологии проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, развития критического мышления, информационно-коммуникативные и др.);
- формирует открытую образовательную среду, рассматриваемую как вид социокультурной среды и представляющую собой совокупность согласованных образовательных ресурсов, которые способствуют становлению и проявлению ком-петентностей школьников, когда предметные знания становятся основой для решения реальных жизненных проблем;
- выбирает разнообразные способы оценки и учета достижений учащихся (оценочные шкалы, материалы и др.).
Ясно, что успешная реализация данной деятельности возможна в случае, если учитель готов к пониманию изменений на основе профессиональной педагогической рефлексии, служащей основой его самообразования. Таким образом, выделяется сопутствующая функция педагога нового поколения - осуществление рефлексии и самообразования.
К соподчиненным функциям деятельности учителя относят проектировочную и управленческую функции.
Проектировочная функция состоит в совместной деятельности со школьником по проектированию индивидуального образовательного маршрута, создании условий для образовательного выбора школьника.
Управленческая функция реализуется через участие учителя в определении образовательной политики на уровне школы (при проектировании образовательной программы) и на других уровнях (при участии в общественно-педагогических дискуссиях).
Опираясь на выделенные профессиональные функции педагога новой эпохи, возможно построение функциональной компетентностной модели учителя. С этих позиций профессиональная компетентность рассматривается как совокупность ключевых, базовых и специальных компетенций [7].
Ключевыми называют компетенции, необходимые для любой профессиональной деятельности, связанные с успехом личности в быстроменяющемся мире и проявляющиеся в способности решать профессиональные задачи на основе использования информации, коммуникации, социально-правовых основ поведения личности в гражданском обществе.
Базовые компетенции отражают специфику определенной профессиональной деятельности. В случае педагогической деятельности они ответственны за построение профессиональной деятельности в контексте требований к системе образования на определенном этапе развития общества.
Специальные компетенции отражают специфику конкретной предметной или надпредмет-ной профессиональной деятельности и рассматриваются как реализация ключевых и базовых компетенций в области учебного предмета, сферы профессиональной деятельности.
Следовательно, все три вида компетенций взаимосвязаны и развиваются одновременно, что и формирует индивидуальный стиль педагогической деятельности, создает целостный образ специалиста и обеспечивает становление профессиональной компетентности.
Исходя из вышесказанного, представляется достаточно очевидным направленность профессиональной деятельности современного педагога на личность (школьника и самого себя), на
группу (школьников, коллег, социальных партнеров), на социум (через образовательные и социальные инициативы, эффекты, обеспечиваемые реализацией новых функций педагога в профессиональной деятельности). В связи с этим главным критерием компетентности современного педагога является владение им гуманитарными технологиями, направленными на содействие человеку в его самореализации и развитии. Под гуманитарными технологиями в образовании сегодня понимают такие, которые обеспечивают уважение к личности, утверждают ценности жизни и его качества, толерантности, сохранения здоровья, признания прав и достоинства обучающихся, разнообразия мнений, опыта и жизненных позиций, проекта (творчества), партнерства (признание равноправности). Гуманитарные технологии проектируются на основе системного и деятельностного подходов, мышление становится их основным и центральным звеном [8].
В связи с этим должны произойти изменения и в процессе оценки достижений обучающихся. С позиций компетентностного подхода образовательный процесс не может быть монооценочным. Предполагается оценка различных достижений обучающегося (множественность объектов оценки), вовлечение в процесс оценивания группы обучающихся и самого обучающегося (множественность субъектов оценки).
Встраивание нового компонента обучения в образовательный процесс подготовки педагогов в высшей школе может быть произведено различными методами:
- методом полезных вкладов (добавление новых учебных курсов с моделированием событий, связанных с решением конкретных проблем, отрабатывающих различные компетенции);
- аддитивным методом (добавление нового содержания в традиционные учебные программы без изменения их базовой структуры);
- трансформационным методом (изменение стратегий образования, когда появляется возможность рассмотрения проблем, событий, концепций в перспективе);
- действенным методом (изменение образовательной программы в целом - введение кредитной системы в вузе).
Вятский государственный гуманитарный университет (ВятГГУ), реализуя свою миссию, выст-
раивает образовательную деятельность в рамках новых ценностей и ориентиров, обозначенных выше в статье. Миссия ВятГГУ заключается в становлении университета как фактора гуманизации личности посредством широкого профессионального образования - подготовки квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социально и профессионально мобильного; удовлетворении потребностей личности в получении соответствующего образования [9]. Как видим, в определении миссии отражены все основные требования к современному члену постиндустриального общества, успешно строящему профессиональную карьеру, в аспекте компетентностного подхода и с позиций гуманитаризации. Компетентностный подход и идея гуманитаризации являются методологическим основанием организации подготовки педагогов в ВятГГУ, что позволяет выстроить систему образования будущих учителей с учетом вызовов времени.
Процесс подготовки педагогов при опоре на обозначенные методологические позиции представляет собой связную комбинированную систему накопления академического и практического опыта, при этом система начинается с получения педагогического образования в университете и предполагает своё продолжение в течение всей профессиональной карьеры. Это обусловлено тем, что в течение профессиональной жизнедеятельности педагог должен приобретать новые компетенции, которых потребуют появляющиеся инновации в практике, вызванные очень динамичными политическими, социальными и экономическими переменами. При этом особое значение в подготовке педагогов приобретает коммуникационный компонент образовательных отношений, групповая работа в аудитории, командная работа с коллегами, партнерство, способность к проектной деятельности.
Современные образовательные стратегии подготовки педагога предусматривают возможности личного участия и развития опыта и способ-
ностей студентов; поощрение навыков, важных для проявления гражданских функций на основе принятой и понятной информации (принятие решений в социальном контексте, критическое осмысление концепций и межгрупповое взаимодействие). Педагоги ВятГГУ ориентируются на создание сообщества обучающихся путем побуждения студентов к участию, обсуждению, выражению несогласия, принятию на себя рисков и ответственности при принятии решений. Образовательные стратегии, ориентированные на развитие профессиональной компетентности, - это, прежде всего:
- практико-ориентированное модульное обучение (в ВятГГУ внедряется с 2005 г.);
- обучение посредством кейсов (интересный педагогический опыт накоплен на факультете психологии);
- проектное обучение (оригинальным в этом плане является опыт филологического и физико-математического факультетов, факультета технологии и дизайна);
- тренинги;
- широкий спектр образовательных практик, поддерживающих развитие ключевых компетенций;
- применение рейтинговой оценки в обучении (с 2005 г.);
- внедрение экстерната (с 2008 г.);
- внедрение дистанционного обучения (с 2007 г.).
Взаимодействие преподавателя со студентами становится динамичным, студенты являются равноправными участниками происходящего и воспринимают процесс обучения как обмен опытом между ними и преподавателем.
В целях развития социальных компетенций на занятиях организуются рабочие группы с различным числом участников (происходит обучение в командах). Через групповую работу студенты могут почувствовать себя членами общества, апробировать свои соображения, проанализировать ценности и взгляды, а также приобрести навыки общения (формировать социальные компетенции). Через работу в группе каждый может идентифицировать себя как личность и как профессионала. Основное внимание уделяется совместной работе в условиях доверия, терпимости и стимулирования. Широкие перспек-
тивы открывает организация учебно-познавательной и социальной деятельности в разновозрастных группах студентов [10].
Кроме того, в настоящее время очевидна невозможность овладения знанием как совокупностью данных и видна необходимость овладения методом получения знания. Иными словами, важнейшим признаком современного процесса образования становится методологический подход, овладев которым студенты успешно смогут реализовать его в практике преподавания в любом образовательном учреждении.
В связи с эти отметим, что современным и будущим практическим работникам в постиндустриальном обществе потребуется научный стиль мышления, который включает такие характеристики, как диалектичность, системность, аналитичность, логичность, широта видения проблем и возможность предвидеть последствия их решения. Сегодня на
повестку дня встает вопрос о научной подготовке начиная со школьной скамьи [11]. В широкой практике образования идет процесс научного образования: учебно-исследовательские проекты школьников и студентов, создание студенческих научных обществ не только в вузах, но и в колледжах, введение в вузах курса «Основы НИР», выполнение курсовых и дипломных работ с явно выраженным научно-исследовательским характером.
В ВятГГУ при подготовке будущих педагогов акцент делается на то, чтобы курсовое и дипломное проектирование студентов предполагало реализацию разработанных проектов, т. е. проективная преобразовательная деятельность (теоретическая) не была оторвана от практической преобразовательной деятельности. За последние годы ВятГГУ достиг высоких показателей по количеству студентов, задействованных в научно-исследовательской работе (рис. 2).
7000-
6000-
5000"
4000"
3000-
2000-
1000"
6357
у—71
422 392 274
3
2314 -71
2286
1091
Г
I I I I I I
1999-2003 гг. 2004 г. 2005 г. 2006 г. 2007 г. 2008 г. 2004-2008 гг.
Рис. 2. Количество студентов ВятГГУ, участвующих в НИР
Система образования педагогов в ВятГГУ рассматривает как обязательные компоненты учебного содержания и реализуемые практически уже на достигнутом этапе её развития следующие составляющие:
- Решение традиционных учебных задач, что остается необходимым звеном учебного процесса и формирования профессиональной компетентности. Данное звено способствует созданию ситуативной активности у студентов.
- Решение учебных задач, соответствующих надситуативной активности, когда студенты сами ставят цели своей деятельности, активно применяют свои знания по различным дисциплинам в практике, общаются друг с другом. В этих ситуациях учебный процесс обогащается ценностно-ориентировочными, преобразовательными, коммуникативными, эстетическими компонентами за счет включения в него подготовки устных и письменных докладов и сообщений студентов, введения лабораторно-исследовательских практикумов вместо наборов лабораторных работ по готовым образцам, применения деловых игр, игрового моделирования, выполнения междисциплинарных исследовательских работ.
- Решение учебных задач творческого уровня, соответствующих творческой активности личности - крупных творческих проектов. Проекты удовлетворяют следующим требованиям:
• имеют общественно полезную значимость, рыночную стоимость и имеют определенных потребителей;
• посильны для студента, но при этом отличаются высоким уровнем трудности, получаемый продукт (материальный или духовный) соответствует критерию высокого качества;
• сформулированы в самом общем виде: требуют от студента активного применения теоретических знаний, а также дополнительного при-
влечения научной, справочной и другой литературы; экономических расчетов, самостоятельной разработки проекта продукта, технологии его получения, плана действий по его реализации с учетом наличных возможностей;
• предусматривают возможности коллективной производственной деятельности студентов, включения их в производственные или научные коллективы (например, в научные школы, методологические семинары, научно-исследовательские лаборатории и т. д.).
Таким образом, в настоящее время намечены пути становления в высшей школе профессиональной компетентности педагога постиндустриального общества.
Примечания
1. Данюшенков В. С. Стратегическое развитие вуза в современных социально-экономических условиях. Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. 44 с.
2. Цветкова Н. Ф. Современная политика в сфере образования: глобальный, национальный и региональный аспекты: автореф. дис. ... канд. полит. наук. СПб., 2009. 22 с.
3. Новиков А. М. Постиндустриальное образование. М.: Изд-во «Эгвес», 2008. С. 42.
4. Там же. С. 43-44.
5. Компетентностная модель современного педагога: учеб.-метод. пособие / О. В. Акулова, Е. С. Заир-Бек, С. А. Писарева, Е. В. Пискунова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицина. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2009. С. 31.
6. Там же.
7. Там же.
8. Там же; Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. М.: НИИ школьных технологий, 2006. 816 с. (Сер. «Энциклопедия образовательных технологий».)
9. Байбородова Л. В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся. Ярославль: Академия развития, 2007. 336 с.
10. Там же.
11. Новиков А. М. Указ. соч. С. 63.
